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« Parler Covid », ou le sens contaminé

Pascal Lardellier, Université Bourgogne Franche-Comté (UBFC)

Notre rapport au monde passe à travers les mailles fines d’un tamis symbolique appelé langage. La langue n’est pas neutre, elle oriente toujours ce qu’elle exprime. Le langage construit non pas le monde mais une représentation de celui-ci, partielle, partiale. Des philosophes et linguistes de renom (Von Humboldt, Cassirer…) ont historiquement documenté cette affirmation, qui faisait même dire à Wittgenstein : « les limites de mon langage signifient les limites de mon propre monde » dans son célèbre Tractatus.

Plus proche de nous et dans un autre registre, on sait combien le combat féministe s’attache à déceler la charge patriarcale inhérente à la production et à la circulation de mots qui encore, assignent et font la réalité sociale à déconstruire donc via le langage, plein d’une « violence symbolique » qui lui est inhérente.

Psychologues et philosophes s’entendent pour affirmer que les choses existent quand on les nomme. Quand quelque chose de nouveau survient, il faut lui assigner un mot, qui le désigne et lui donne un sens, c’est-à-dire une orientation.

Epidémie lexicale

À époque covidisée, vocabulaire covidien. En quelques mois, notre quotidien s’est trouvé colonisé par des mots qui nous étaient encore inconnus en janvier 2020. Depuis une quinzaine d’années, les nouveaux entrants au Robert ou au Larousse étaient issus de la sphère des médias, des nouvelles technologies et du management, souvent des anglicismes. Faire une simple recherche via un moteur de recherche avec la requête « nouveaux mots du dictionnaire » et en indiquant l’année demandée est éloquent. Ainsi, en 2019, les entrants étaient « coworking », « boboïser », « anticasseur », « millenial » et « infox », entre autres. Mais depuis 2020, on peut affirmer que cette fois-ci, l’épidémie lexicale est virale.

Signe des temps, des dictionnaires fleurissent en ligne , qui recensent tous les sigles et néologismes ayant affleuré depuis un an et donnant lieu à de savantes gloses. Toutes reviennent à notre postulat initial : à nouvelle réalité, nouveau vocabulaire, produit par les institutions et rendu vivant par les usagers. Plus largement, tous ces mots prennent acte de l’incroyable inventivité sémantique et de la profusion terminologique que l’on doit à la bureaucratie et à la sphère médicale et politique, autant qu’à la créativité des journalistes et des acteurs sociaux, vous et moi.

Puisque classer c’est introduire du sens, essayons-nous à une typologie covidienne raisonnée.

Redécouvertes, noms propres, néologismes

Le lexique covidien, déjà bien établi, est en expansion constante. Et pour cause, une première liste est entrée dans notre vocabulaire quotidien en peu de temps ; citons pêle-mêle : cluster, confinement, distanciation sociale, pangolin, taux d’incidence, attestation, gestes, quatorzaine, quarantaine, barrières, variant, comorbidité, masques, gel, déconfinement, « vaccinodrome », « réa » (pour réanimation), anticorps, « positif » (ou « négatif »), asymptomatique, cas contact, et le reste à l’avenant.

Il y a les mots communs auxquels le Covid a rendu un lustre nouveau, ou qui prennent avec lui un sens différent. Ainsi de « soignant » et de « gestes », (associé à « barrière »), ainsi de « gel » et de « tests », de « jauge », « d’attestation », de « complotistes », « d’essentiel » et de « distance », et le désormais omniprésent « passe » (francisé – pour une fois !- avec un « e » final).

Et puis les noms propres qui évoquent des personnages, des réalités ou des marques préexistants mais qui ont soudain envahi/saturé l’espace médiatique : Covid, Pfizer, AstraZeneca, Raoult, hydrochloroquine, Zoom, Lancet, Ivermectine, WhatsApp, Teams ; et… Castex (un nom qui sonne un peu comme… un nom de médicament !).

De même, les néologismes : comme « coronavirus », précisément. Les spécialistes indiquent que les maladies dites « à coronavirus » existaient déjà dans le vocabulaire médical ; on est là face à un mot inconnu du grand public qui est soudain devenu courant. Et puis le couple rythmant la vie de bien des Français, oscillant entre le « distanciel » et le « présentiel ». Ils étaient certes connus et employés dans la sphère de l’entreprise, mais mezzo voce. La séquence covidienne leur a offert une incroyable visibilité. Et puis on a aussi les « enfermistes » et les « rassuristes ».

Des sigles sont aussi apparus et sont devenus communs : PCR, R-0, ARS, ARN messager, FFP2…

Enfin, des expressions : le célèbre « quoi qu’il en coûte », l’empathique « prenez soin de vous », le numérique « click and collect » et le comminatoire « le masque, sur le nez ! », ou encore les martiaux « nous sommes en guerre », « en première ligne », « ennemi invisible ». Quant au « passe sanitaire », incantatoire depuis quelques semaines, il est tantôt synonyme d’heureux sésame ou d’insupportable discrimination.

Champs sémantiques

Plus largement, dans quels champs sémantiques peuvent-être rangés tous ces mots, toutes ces expressions ? Car là encore, classer c’est introduire du sens…

Ce fatras terminologique peut être classé sur une cartographie raisonnée. Il y a d’abord tout ce qui renvoie à la maladie, au soin, à la contagion ; ces mots du virus sont, ces mots disant le mal et ce qui permet de le combattre sont pléthore, et c’est logique.

De même, on repère la sphère sémantique de la relation, et on peut y ranger les technologies, autant que la distanciation, les gestes barrières, ou encore « présentiel » et « distanciel ».

Et puis il y a les mots de la guerre, de même, choix sémantique imposé par Emmanuel Macron dès la veille du premier confinement, et qu’il n’a eu de cesse de réactiver ensuite. Réelle façon de penser présidentielle ? Ou uniquement un choix de communication politique « churchillien », pour mobiliser, produire une union sacrée ? Stricto sensu, une épidémie n’est pas une guerre, « l’ennemi » n’a ni stratégie ni volonté de soumettre ou de nuire ; il suit une logique virale échappant à toute logique humaine, il n’a ni armée, ni généraux, ni drapeau. Mais le langage est symbolique, on y revient, il produit des réalités en disant le monde comme on le lui fait dire.

Il est intéressant de remarquer en conclusion la manière dont le virus lui-même est nommé. Il évolue sans cesse, et ses variants sont déjà sémantiques. Ainsi, si son nom médical est pour les spécialistes « SARS-CoV-2 » (abréviation de « severe acurate respiratory syndrome »), on est passé de « coronavirus » à « Covid-19 » (pour l’année d’apparition, « 2019 »), puis à « Covid », tout simplement, tandis que la maladie devenait plus familière, un peu comme lorsqu’on donne un surnom ou qu’on abrège le nom d’une personne bien connue. D’ailleurs, les variants ont longtemps étaient localisés géographiquement (« anglais » « brésilien », « sud-africain »…) avant d’être désignés (dans un probable souci de non-discrimination) par des lettres grecques.

Mais « le » ou « la » ? Avec une capitale ou substantivé en minuscules ? Malgré l’avis contraire de l’Académie, Le Petit Robert a tranché pour le masculin et les minuscules.

Cette confusion sur le genre du virus a duré assez longtemps, et elle est révélatrice des débats sociétaux actuels autour de la qualification « genrée » des uns et des autres, autant que de ce que l’on nomme la « ré-assignation ». Ceci s’inscrit dans l’air du temps, et tous les débats autour des questions de genre, précisément.

Reste à savoir ce que la langue gardera du virus, quand celui-ci aura été jugulé. Les grands événements historiques ont la capacité de modifier la langue, de lui donner des orientations, de dessiner des tendances profondes. Celles-ci affectent et infectent même le vocabulaire, laissant dans la réalité des traces qui sont comme des cicatrices, finalement. L’histoire retiendra de la période que nous vivons les intenses tensions subies par la langue, entre ce qui doit être désigné par la force des choses et ce qui ne peut plus l’être, ou doit l’être différemment. Morale de l’histoire : le langage est politique, à son corps défendant…


Ouvrage à paraître (dir., août 2021) : Rites et civilités à l’épreuve du Covid. Déritualiser et reritualiser en sociétés (post-)confinées, Aracné, Rome.

Pascal Lardellier, Professeur à l’Université de Bourgogne France-Comté, Chercheur à Propedia (Groupe IGS, Paris), Université Bourgogne Franche-Comté (UBFC)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Les « open universities » : une autre vision de l’enseignement à distance

Wawasan Open University de Penang, Malaisie (2014) Henry M. Trotter/Wikimedia commons, CC BY-NC-SA

Emilie Remond, Université de Poitiers

En ces temps bouleversés par la pandémie mondiale, les systèmes scolaires se sont vus contraints du jour au lendemain d’assurer, bon an mal an, une « continuité pédagogique » et l’enseignement à distance, jusque-là assez confidentiel et réservé à des situations spécifiques comme la maladie, a concerné tous les élèves, du primaire au bac et au-delà.


À lire aussi : Pédagogie à distance : les enseignements du e‑confinement


Alors que cette transition a été souvent plus subie qu’acceptée, se heurtant notamment à des difficultés techniques, il est intéressant de se pencher sur les universités ouvertes. Ce dispositif qui existe depuis plus de cinquante ans et a toujours fonctionné à grande échelle est principalement dédié à un autre public, celui des adultes en formation professionnelle. Cependant, son histoire nous rappelle que l’enseignement à distance s’accommode effectivement mal de l’improvisation.

Comme tout système, il est à comprendre dans un contexte d’émergence lié à des décisions politiques. Il s’inscrit dans une organisation, dans une histoire, dans une culture professionnelle particulière qu’il est difficile de reproduire sans en comprendre les fondements. Le nombre d’open universities reste incertain tant il est difficile de les définir selon des critères homogènes. On peut cependant les estimer à soixante-dix, dont près des deux tiers en Asie.

Un accès sans condition de diplôme

Ces universités qui visent un enseignement à distance de masse ne trouvent pas réellement d’équivalent dans le paysage français. Elles appartiennent le plus souvent au cercle fermé des méga-universités, dépassant le million d’inscrits, par exemple en Inde, dans le cas de l’Indira Gandhi National Open University qui comptabilise près de 3 millions d’inscrits.

Visant prioritairement la montée en qualification des travailleurs et la démocratisation de l’enseignement pour les populations les plus fragiles, ces universités sont majoritairement publiques et nationales. Elles répondent ainsi à des orientations politiques et sociales. Ce sont d’ailleurs avec ces perspectives qu’elles ont vu le jour dans les pays en voie de développement, bénéficiant généralement de fonds de la Banque Mondiale et du soutien de l’Unesco. Enfin, il s’agit d’institutions contrôlées par une administration centrale et autonome.

University of the Philippines Open University. Judgefloro/Wikimedia

Historiquement, la première université ouverte en tant que telle voit le jour au Royaume-Uni en 1969. Le projet, à l’initiative des travaillistes, répond aux revendications d’une jeunesse issue du baby-boom et de la popularisation de la télévision. Avec le soutien de la BBC, l’Open University diffuse massivement des programmes éducatifs radiophoniques et télévisuels.

Conçue pour un public d’adultes déjà en situation professionnelle, elle délivre un enseignement à distance sans condition académique d’admission. Tel est principalement le sens du mot « ouvert ». Elle propose également un enseignement hybride avec des temps de rencontre entre les étudiants dans des centres régionaux disséminés à travers tout le pays.

Le succès rencontré par l’open university trouve écho dans les pays du Commonwealth, en Afrique anglophone et en Asie, mais également en Europe. À partir des années 1970, les universités ouvertes vont ainsi se déployer à travers le monde.

Entre espoir et pragmatisme

À chaque université ouverte son contexte politique d’émergence. Tel est par exemple le cas en Tanzanie. À la fin des années 1980, le pays engage ainsi un processus de création d’une université ouverte. Il s’agit de répondre au besoin criant de formation d’un pays à la jeunesse croissante. Le projet s’inscrit dans un courant de la pensée socialiste africaine héritière des préceptes de Julius Nyerere.

L’université ouverte de Tanzanie ouvre ses portes quelques années plus tard, en 1992, avec l’idée de développer l’autonomie éducative des Tanzaniens. Implantée sur un vaste territoire, elle possède une trentaine de centres régionaux allant jusqu’au Rwanda. Première université à proposer un enseignement ouvert et à distance en Afrique de l’Est, elle détient plusieurs centres régionaux internationaux de coordination au Kenya, en Namibie, en Ouganda et au Malawi.

Mais les années 2000 ont vu arriver l’émergence d’internet. À partir de 2005, l’université ouverte de Tanzanie se lance dans une politique d’intégration du tout numérique pour les enseignements à distance en misant sur des Ressources éducatives libres pour limiter les coûts. Habitués à des dispositifs ne nécessitant pas de connexion (manuels ou CD mis à disposition dans les centres régionaux), peu équipés, les usagers se retrouvent plongés dans des situations de fracture.

Ce nouveau système, qui provoque une rupture brutale, contraint les étudiants à des situations de contournement lorsque la connexion fait défaut. Dans un continent qui voit l’explosion du téléphone portable, c’est souvent lui qui permet de suivre les enseignements et de rester en contact avec le corps enseignant. C’est un système parallèle et informel qui se met ainsi en place. Reste l’espoir des annonces gouvernementales annonçant la connexion du réseau national à la fibre.

Tant que la connexion fait défaut, le tout numérique devient contre-productif et détériore un service qui se veut pourtant innovant. L’université ouverte de Tanzanie a fait ainsi un pari, en misant sur la rationalisation des moyens. Avec la promesse d’infrastructures à venir, l’espoir persiste malgré une colère grandissante.

Contraintes géographiques

Réduire les coûts tout en offrant des perspectives éducatives aux populations les plus fragiles, tel est également l’objectif qui présida à la création de l’Allama Iqbal Open University en 1974 au Pakistan. Ce sont d’abord les femmes soumises aux contraintes du foyer et du poids de la tradition qui constituent la cible prioritaire de cet enseignement à distance. Elles en constituent la moitié de ses effectifs avec les travailleurs en formation continue.

Face à une population fortement rurale, l’université ouverte se rapproche de ses étudiants en créant des centres régionaux. Cet objectif se rapproche de ceux que l’on peut observer d’autres pays en voie de développement, comme en Tanzanie ou encore en Indonésie.

Dans ce pays, ce sont des contraintes géographiques qui ont conduit à la décision de créer une université ouverte au milieu des années 1990. La question de la distance est en effet au cœur des problématiques de ce pays aux territoires éclatés en dizaine de milliers d’îles. En Indonésie tout comme au Pakistan, la télévision reste un moyen efficace de diffuser des programmes éducatifs en s’affranchissant des difficultés d’accès au numérique.

Au Pakistan, un système de production industrielle et de distribution massive de manuels coexiste avec la diffusion de cours en ligne disponibles sur Internet. Difficile, en effet, d’envisager un enseignement numérique quand la pauvreté persiste. Comme le souligne un enseignant pakistanais rencontré lors de nos entretiens :

« si tu veux participer à une course, tu dois avoir l’estomac rempli ».

Toutes les universités ouvertes n’en sont donc pas au même point. Le contexte socioculturel, économique et politique joue effectivement un rôle important dans l’adoption et l’appropriation des nouvelles technologies. Cependant, les ressources et outils en accès libre sur la toile offrent de nouvelles perspectives dont savent pertinemment se servir les pays en voie de développement. Tel est par exemple le cas avec Moodle, plate-forme d’apprentissage en ligne libre plébiscitée par ces universités.

Numérique : des enjeux d’influence

Dans cette course au numérique, l’Europe n’est pas en reste. Des fonds européens sont ainsi proposés pour permettre la mutualisation de ressources éducatives sur les territoires. L’enseignement à distance est vu comme un moyen de développer la formation continue, en permettant des échanges entre pays européens. Reste que la disparité des langues sur le territoire européen réduit d’autant le spectre possible des étudiants.

Par ailleurs, l’éducation ouverte a pris une nouvelle tournure avec la déferlante des MOOC (Massive Open Online Courses, ou CLOM en français, Cours en Ligne Ouverts et Massifs), venue d’Amérique du Nord. Avec le numérique, l’enseignement à distance peut acquérir de nouveaux marchés et renforcer son attractivité. L’université ouverte de Shanghai l’a bien compris en communiquant sur sa transition numérique et sur ses innovations présentées lors de programmes d’accueil de chercheurs internationaux.

Dans les faits, la transition reste plus timide, l’université chinoise visant l’efficacité sur le terrain. Nulle transition brutale : les traditions éducatives persistent parallèlement à des innovations qui se veulent des prototypes servant l’image d’une université au cœur d’une mégalopole bouillonnante.

Le changement de paradigme se produit en fait au Royaume-Uni, au sein de l’université ouverte modèle du genre. Les décisions politiques de ces dernières années le prouvent : acquisition d’une plate-forme MOOC privée, FutureLearn, visant à se positionner comme leader dans le domaine de l’éducation ouverte sur le web. Mais parallèlement, les centres régionaux, lieux physiques des rencontres en présentiel, sont en partie fermés et un plan social important conduit l’université à se séparer de près de 500 de ses personnels.

La fin du modèle social historique

La politique nationale influence également les nouvelles orientations de l’université qui subit une augmentation des frais de scolarité entrainant une baisse d’effectif. Le modèle social historique de l’université ouverte a vécu : le numérique est venu modifier la notion d’ouverture telle qu’elle était entendue dans les années 1970.

Aujourd’hui, la crise du coronavirus a conduit les universités traditionnelles à se mettre subitement à l’enseignement à distance. Il sera intéressant d’examiner l’impact que cette nouvelle concurrence aura sur les universités qui ont historiquement la distance dans leur ADN. Le passé et le regard porté sur des terrains internationaux pourront encore nous éclairer.

Royal charter of the Open University (United Kingdom) Daniel Weinbren/Wikimedia, CC BY-NC-SA

Dans les années 2000, la Télé-Université du Québec (Teluq), université à distance, a été ainsi contrainte de fusionner avec l’université du Québec à Montréal (UQAM), la transformant en université d’enseignement mixte. À la suite de la crise du coronavirus, les universités traditionnelles pourraient également absorber les universités à distance ou conduire à leur disparition progressive. Tels sont les scénarios qui semblent se profiler dans un mouvement d’hybridation généralisé visant la rationalisation des moyens et s’accordant avec de nouvelles modalités de télétravail.

Encore que durant cette crise, les universités ouvertes ont pu aussi jouer de leur expertise historique. Tel a été le cas avec l’université ouverte de Grèce qui a mis dès le mois de mars 2020 à disposition de toutes les universités grecques sa plate-forme d’enseignement. Une belle façon d’affirmer son leadership dans ce domaine. Disparition ou renforcement de ces institutions historiquement dédiées à la distance ? L’avenir, tout autant que les décisions locales, nationales et internationales, nous le diront…

Emilie Remond, Chercheuse associée au laboratoire TECHNE, Université de Poitiers

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

C comme care

Care signifie le soin, la sollicitude, l’attention à l’autre. C’est à la fois une philosophie politique et une éthique que ce mot désigne. Il est d’une actualité brûlante, tant la crise sanitaire a mis en lumière les activités liées aux soins et à la gestion du quotidien, assurées en majorité par des femmes dont le travail est peu valorisé.

Sandra Laugier, professeure de philosophie à l’université PARIS 1 – Panthéon Sorbonne et membre de l’Institut Universitaire de France, manie cette notion depuis plus de vingt ans et qui a produit des ouvrages de référence sur l’éthique du care. Parmi eux, Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité (éd. Payot) ou encore Le souci des autres, Ethique et politique du care (éd. EHESS). Récemment, elle a aussi publié sur cette question avec Najat Vallaud-Belkacem La société des vulnérables (éd. Tracts Gallimard). Au fil de cet épisode, elle reviendra sur les travaux fondateurs de la politologue américaine Joan Tronto, autrice d’Un monde vulnérable – Pour une politique du care (éd. La découverte), et de la psychologue américaine Carol Gilligan, autrice d’Une voix différente (éd. Flammarion). Elle citera longuement les écrits et les études de terrain de Pascale Molinier et Patricia Paperman. Nous nous plongerons dans les travaux d’Arlie Hochschild, qui a façonné le concept de « chaînes du care globalisées ». Vous entendrez enfin un extrait d’un reportage du site Reporterre sur le mouvement de grève des femmes de chambre de l’hôtel Ibis Batignolles, à Paris, entamé en juillet 2019, dont le combat illustre les inégalités qui traversent le secteur du care. Extrait de l’article de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Pour Pascale Molinier, Sandra Laugier et Patricia Paperman, en 2009, ce terme est à la fois un verbe d’action qui signifie « s’occuper de », « faire attention », « prendre soin », « se soucier de » et un substantif qui pourrait selon les contextes être rendu en français par soin, attention, sollicitude, concernement (1). Dans son étymologie on retrouve caru, cearu qui signifie soins, souffrance, douleur, chagrin, mais aussi « to cure qui vient du mot latin curare qui signifie to care for, take care for » (2). Dans le dictionnaire de l’Académie de Médecine 2015, il est défini en « soins n.m.pl., en médecine, ensemble des mesures et actes visant à faire bénéficier une personne des moyens de diagnostic et de traitement lui permettant d’améliorer et de maintenir sa santé physique et mentale ». Ainsi, le mot français de « soins » ne comprendrait que certains aspects du care, à savoir agir contre ce qui nuit à la santé de chacun.

(…)

Selon le sociologue Claude Martin qui cite Audard, « il renvoie en effet à la fois au Sorge allemand, que Heidegger associe au Dasein, et qui signifie souci, chagrin, peine, mais aussi à « l’effort que l’on fait pour anticiper un danger ou pour se prémunir des incertitudes de l’avenir » (3). Mais ce concept évoque encore la distinction que l’on peut faire entre le « souci de soi », le Selbstorge et, le « souci de l’autre », ou Fürsorge, que l’on peut traduire par « sollicitude » (3), d’où le titre de l’ouvrage « Le souci de l’autre » des sociologues et philosophes Patricia Paperman et Sandra Laugier en 2006. Il y aurait donc deux types de care à entendre : celui de soi complété d’un care d’autrui.

C’est la parution du livre « in a different voice » en 1982 de la psychologue américaine Carol Gilligan qui introduisit ce terme dans les débats sociétaux et politiques devenant par là-même le catalyseur des débats sur cette question. Pour Carol Gilligan le care « se définit par un souci fondamental de bien-être d’autrui et centre le développement moral sur l’attention aux responsabilités et à la nature des rapports humains » (4).

« Gilligan a mis en évidence l’existence d’« une voix morale différente », c’est-à-dire une façon différente de résoudre les dilemmes moraux, basée non pas sur les critères de la loi et de l’impartialité comme c’est le cas pour l’éthique de la justice, mais sur des critères relationnels et contextuels. D’autres auteures féministes, en particulier la philosophe politique Joan Tronto (1993, 2009), ont montré par la suite que cette « voix différente » n’était pas tant celle des femmes (ce que Gilligan n’a d’ailleurs jamais affirmé en tant que tel) que la voix de ceux ou plus souvent celles dont l’expérience morale est fondée dans les activités qui consistent à s’occuper des autres » (5).

Elle conçoit deux types d’éthique que l’on pourrait qualifier de binaire : l’une basée sur la loi, sur le devoir, plutôt masculine dans son acception kantienne et l’autre plus féminine qui intègre l’expérience, les notions de relations humaines et les questions de vulnérabilité, de sensibilité et de lien social. C’est donc à la fois un courant d’idées et un travail féminin de réponse aux vulnérabilités, où il s’agit de donner une place centrale à l’individu en tant que personne singulière plutôt qu’à l’application de principes généralistes en référence à la morale kantienne qui concerne « l’humanité dans son ensemble » (6).

La psychologue Pascale Molinier qui a participé à l’introduction des théories du care en France rappelle que le terme care est apparu aux États-Unis il y a plus de vingt ans et qu’il est devenu un objet d’étude multiréférentiel, repris dans les années 2000 en milieu universitaire à la fois par les philosophes, les psychologues et les sociologues.

Pour la philosophe Fabienne Brugère, en 2009, « La réflexion éthique s’inscrit dans des vies ordinaires chargées d’affects, d’histoires singulières et de relations complexes à autrui alors que la morale est du côté d’une abstraction qui tient dans un ensemble formulé de préceptes » (7). Par le déploiement de valeurs éthiques retrouvées chez les personnes qui se soucient concrètement des autres, mais aussi « en déconstruisant ces comportements désintéressés, gratuits, non comptabilisés, masqués, cette réflexion sur l’éthique du care remet en cause l’éthique de la justice, c’est-à-dire ces fondements abstraits à vocation universelle organisant la justice sociale, comme dans le modèle rawlsien » (3).

(…)

De façon générale au-delà de l’évocation de notions variées, on retrouve « deux dimensions » (10, 15, 2) « indispensables : tendre vers quelque chose d’autre que soi ; entreprendre une action concrète visant à la prise en charge de cet « autre » » (17).

  1. une disposition individuelle, perceptive (faire attention, se soucier de…) qui serait l’association d’une mobilisation cognitive et d’une disposition d’être là vis-à-vis d’autrui, « être dans un état subjectif de se sentir concerné par quelque chose » (2). Ce sont donc à la fois des attitudes, comme des dispositions morales (care about, for). C’est un état (18) ;
  2. une idée d’activité, voire de travail orientée vers les besoins humains nécessaires à la vie d’autrui (s’occuper de, prendre soin, aide et accompagnement d’autrui) « apporter une réponse concrète aux besoins des autres » (11). On parle alors d’activité et de travail de care (take care) (11, 18) « collectif » (19, 29).

Source et article complet : https://www.cairn.info/journal-recherche-en-soins-infirmiers-2015-3-page-7.htm

Science ouverte et Covid-19 : Une opportunité pour démocratiser le savoir ?

Le libre accès aux résultats scientifiques permet de lutter contre la pandémie. National Cancer Institute, Unsplash, CC BY

Bernard Rentier, Université de Liège et Marc Vanholsbeeck, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Nos chercheuses et chercheurs sont confrontés au quotidien au dilemme suivant, que la pandémie a révélé au grand public : « Comment faire bénéficier la société dans son ensemble des résultats de recherches financées par des fonds publics et qui concernent des questions de première importance pour l’humanité, alors que les grands éditeurs mettent ces travaux sous séquestre ? »

Depuis le début du siècle, un nouveau modèle a émergé pour briser les barrières qui enferment le savoir, celui de la science ouverte (Open Science), transparente et accessible à tous. Cette approche novatrice a convaincu de sa pertinence de nombreux chercheurs et des décideurs, au premier rang desquels l’Union européenne, la science ouverte constituant un pilier de l’Espace européen de la Recherche (ERA).

Elle a même conquis certains éditeurs tels que les géants de l’édition Elsevier ou Springer qui transforment leurs modèles économiques et font désormais payer aux auteurs des frais de publication en libre accès. En France et pour l’année 2017, ces frais s’élevaient en moyenne – tous types d’éditeurs confondus – à 1754 euros par article.

D’autres modèles économiques sont possibles cependant, depuis le dépôt des articles sur des répertoires numériques jusqu’au financement public de l’édition en Open Access (par exemple, toujours en France, OpenEdition). La science ouverte, surtout quand elle n’est pas mise au service des éditeurs et de leurs profits, permet de démocratiser les savoirs, de surmonter les inégalités dans l’accès à la connaissance, en particulier dans les pays et les institutions les plus pauvres, tout en accroissant l’utilisation des preuves scientifiques en soutien à la prise de décision politique.

Faire face à la pandémie

Depuis janvier 2020, le paysage de l’édition scientifique s’est transformé de façon accélérée, s’éloignant toujours plus du modèle traditionnel de l’accès restreint et conditionnel à la connaissance.

Répondant à l’appel des autorités scientifiques de douze pays et aux exhortations de l’ONU, de l’Unesco, de l’OMS et de la Commission Européenne, la plupart des éditeurs commerciaux ont rendu disponibles aux chercheurs du monde entier et de façon rétroactive les articles relatifs à la Covid-19 et aux coronavirus. Les délais entre la soumission et l’acceptation des articles ont aussi été considérablement diminués, passant de cent à six jours en moyenne au cours des douze premières semaines de pandémie ! Il s’agit cependant ici d’un geste commercial temporaire plutôt que d’un basculement durable vers le libre accès généralisé à l’information scientifique, d’autant que la plupart de ces éditeurs continuent d’imposer aux auteurs des frais de publication qui ne cessent de croître.

Dans ce contexte, on constate de plus en plus que les chercheurs s’orientent vers des solutions de publication où ils ne cèdent pas leurs droits d’auteur aux éditeurs, où les résultats sont accessibles gratuitement et où les frais de publication, quand il y en a, reflètent le coût réel de la production.

Adopter la « prépublication » rapide

Un auteur peut aujourd’hui déposer sur un serveur informatique un manuscrit complet avant même que des pairs ne procèdent à son examen et avant la publication dans une revue à comité de lecture. Cette « prépublication » (preprint) permet aux auteurs de revendiquer une idée, de prendre date et d’accélérer la diffusion gratuite de leur travail. Elle peut être modifiée ou mise à jour, commentée par des spécialistes et conservée sur le serveur de prépublication même si elle est publiée ultérieurement dans une revue. Les prépublications peuvent être citées et indexées et font l’objet d’une attention croissante dans les médias d’information et les réseaux sociaux. La tendance à prépublier doit toutefois s’accompagner d’une grande vigilance quant à l’intégrité scientifique et la reproductibilité des résultats, sans quoi la crédibilité du processus serait remise en cause. Il est essentiel également que la presse généraliste, les décideurs politiques et le public comprennent le statut fragile et temporaire des informations contenues dans ces prépublications qui demeurent en attente d’une consolidation, voire d’une confirmation.

La recherche biomédicale a besoin de données accessibles. Christine Sandu/Unsplash, CC BY

La pionnière des plates-formes de prépublication est arXiv, née en 1991 et couramment utilisée depuis près de 30 ans par les physiciens et les mathématiciens. Plus récentes, medRxiv et bioRxiv, Research Square ou preprints.org ont vu leurs dépôts d’articles augmenter de façon très spectaculaire durant la pandémie de Covid-19.

Ce succès confirme que, lorsque l’urgence prime, c’est vers ces outils rapides que les chercheuses et chercheurs se dirigent en priorité, tant pour s’informer que pour informer. Les prépublications accélèrent également la mise en place de collaborations internationales permettant la compilation rapide d’un grand volume d’informations épidémiologiques et les manipulations d’un nombre gigantesque de données accumulées par de très nombreux scientifiques.

Ouvrir l’accès aux données

Au-delà de l’accès aux articles, la pandémie a souligné l’urgence de l’accès à des données génomiques, cliniques, mais aussi géographiques et économiques. Dès janvier 2020, les chercheurs ont téléchargé la séquence initiale du génome du SARS-CoV-2 dans une base de données en libre accès. Très vite également, la plate-forme de données européenne sur la Covid-19 a rendu accessibles les données issues de grands centres de données biomédicales en Europe et au-delà. Des informations essentielles sur le virus, ses mutations, son infectiosité, sa sensibilité à des médicaments existants, le terrain génétique de ses victimes, sont ainsi instantanément accessibles à tous les chercheurs intéressés. Sans le partage à un stade initial des données, ni les méthodes de dépistage ni les vaccins n’auraient pu être développés aussi rapidement.

La qualité et la fiabilité d’un article scientifique, publié dans une revue ou en prépublication, reposent en outre sur la qualité et l’accessibilité des données qui le sous-tendent et qui doivent être vérifiables. La rétraction du célèbre journal médical The Lancet d’un article sur l’inefficacité de l’hydroxychloroquine pour lutter contre la Covid-19 l’a démontré a contrario : les données, qui se sont avérées frauduleuses, n’étaient pas accessibles. Il faut donc encourager les scientifiques à gérer leurs données avec autant d’attention qu’ils publient leurs articles : en assurer la qualité scientifique – souvent trop faible actuellement –, les déposer dans des répertoires numériques certifiés et interopérables, selon les standards de leur discipline. À l’heure actuelle, seule une petite minorité des articles dédiés à la Covid-19 disponibles sur la base de données bibliographique en Open Access PubMed Central donne accès aux données sous-jacentes.

Impliquer les sciences humaines

Enfin, la pandémie, comme les autres défis de société, nécessite une collaboration entre spécialités. Si les sciences biomédicales tiennent le haut du pavé, la gestion de la communication et des politiques sanitaires ainsi que les effets de la crise sur la psychologie, l’économie et la culture requièrent d’urgence le partage des connaissances produites par les sciences humaines et sociales. La crise sanitaire y a suscité une prise de conscience et des efforts importants sont menés pour rendre visibles et mettre en connexion des initiatives jusqu’alors fragmentées.

Les chercheurs en sciences humaines et sociales s’impliquent également dans le débat public. Cent vingt académiques belges ont ainsi publié en Open Access des propositions argumentées pour une sortie de confinement durable tenant compte d’exigences d’équité sociale et de préoccupations environnementales. Les réflexions de certains d’entre eux ont été relayées également par le biais de chroniques publiées en libre accès dans la presse traditionnelle, contribuant notamment à mettre la santé mentale et la dimension psychosociale de la crise à l’agenda des décideurs politiques, quand bien même les comités d’experts mandatés continuaient de privilégier les considérations cliniques et épidémiologiques.

Indépendamment de la discipline, c’est donc la communauté scientifique dans son ensemble qui a l’opportunité de s’affranchir de son addiction aux revues « à haut facteur d’impact » et accélérer la circulation du savoir dans la société. Puissent les transformations suscitées par la pandémie inciter les chercheurs à s’inscrire plus résolument dans une trajectoire où l’ouverture et le partage rendront à la science et à la recherche leur fonction originale : servir l’intérêt de chacun et de la collectivité.

Bernard Rentier, Rector Emeritus, Professor Emeritus of Virology and Viral Immunology, Université de Liège et Marc Vanholsbeeck, Docteur en sciences de la communication, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

LE DÉVELOPPEMENT ET L’APPRENTISSAGE CHEZ LES ADULTES

d’après des notes du cours de Pierre Pastré

Tous les formateurs d’adultes ont besoin de s’appuyer sur une théorie du développement. Cela donne un sens à leur activité.

Chez les adultes, le développement n’est pas pensable au regard des théories de Piaget et Vygotski. Pendant longtemps, la théorie du développement était piagétienne. Pour Piaget, à 15 ans, on a fini de se développer.

Le développement cognitif, c’est le développement des outils de la pensée pour comprendre le monde et agir dans et sur le monde.

L’apprentissage est l’acquisition de connaissances dans un domaine particulier.

Le développement chez les adultes est historique et ponctuel. Cette expérience du développement à des adultes n’était pas intégrable dans les théories du développement piagétienne. 

JEAN PIAGET

1/Il existe une opposition entre développement et apprentissage:

-Le développement, c’est le développement des structures cognitives ( développement de la pensée) de base alors que l’apprentissage porte sur des domaines particuliers.

-Le développement structural précède l’apprentissage.

-Ce qui intéresse Piaget est le développement structural, le développement des structures de l’intelligence.

2/Le concept d’invariant opératoire:

-C’est l’invention la plus fondamentale de Piaget, c’est l’outil même de la pensée. Ce sont les sujets qui construisent ces invariants devant des situations de la vie quotidienne.

-Le premier invariant opératoire: c’est le concept de permanence des objets ( croire qu’un objet -un stylo- existe toujours lorsque je ne le vois plus…)

-Les invariants opératoires sont ce à partir de quoi on va penser le réel. C’est un outil qui permet de penser le réel ou selon Vergnaud, c’est un concept en acte.
Invariant de propriété= conservation de la quantité de matière.

Chaque invariant opératoire est une victoire contre la perception car les petits enfants sont victimes de leur perception. Ce sont les opérations intellectuelles qui permettent la construction des invariants. 

-Invariants concernés:

      >>> les objets: intelligence sensori-motrice

      >>> les propriétés: intelligence concrète ou opération concrète

      >>> les relations: intelligence formelle ou opération formelle.

Le développement structural précède pour Piaget les apprentissages. La construction des invariants opératoires s’exerce sous forme de stade. Or le développement des personnes n’est pas aussi linéaire ou architecturé que la théorie des stades le laisse penser. C’est un aspect abandonné de la part des chercheurs actuels.  Le modèle piagétien est biologisant et maturationnel. C’est la capacité d’adaptation d’un être vivant qui croît. Image génétique. On critique de nos jours le peu d’importance donné par Piaget à la biographie individuelle, à l’histoire et au milieu des individus. Piaget a méconnu le rôle d’autrui, le rôle du langage, le rôle des situations. Sa théorie est trop générale, non située. D’une certaine manière Piaget porte son regard sur les grandes structures de la pensée. Il est dans l’apprendre à l’apprendre, pourrait-on dire de nos jours.

-L’intelligence formelle permet de penser indépendamment des contenus. Elle permet de conceptualiser, de construire des théories. C’est à partir d’un certain âge qu’on raisonne sous condition, cad de façon hypothético-déductive (en faisant des hypothèses et des déductions, en problématisant, en conceptualisant…) Auparavant, on raisonne avec des certitudes.

– Entre les stades du développement, quels sont les passages? Problème d’équilibration. L’intelligence est alors dans une période d’instabilité, c’est un moment de réorganisation, moment de destructuration-restructuration (cf Rabardel/Vermusch). Cest aussi un moment de réorganisation des représentations, moment de déconstruction/reconstruction, moment de mutation: équilibration des structures cognitives (cf les textes de Piaget sur l’équilibration, toujours très actuels pour les chercheurs contemporains) = la microgénèse.

Dans « Réussir et comprendre », Piaget montre que dans un certain nombre de situations, on est capable de réussir sans comprendre pour autant ce qu’on réussit. Selon Piaget, l’action est une conception autonome, il y a dans l’action de la théorisation. 

<<< passer de la coordination agie à la coordination conceptuelle, c’est passer de la mobilisation d’invariant dans l’action à une prise de conscience de ces invariants. On passe de l’implicite à l’explicite. C’est savoir faire la théorie de ce savoir-faire, de cette action agie, passant de la coordination de l’action agie à la coordination de l’action conceptuelle. ( à base de concepts, idées théoriques explicites…)

Théorie Piaget = appropriation>>> accomodation .

CHEZ LES BEHAVIORISTES

Les théoriciens du comportement ont une vision qui réduit l’appareil intellectuel au modèle de l’ordinateur. C’est une théorie du traitement de l’information (la coder, la traiter et agir en conséquence) qui vise à expliquer de manière mécanique le fonctionnement cognitif des individus.. Cela s’oppose à la théorie piagétienne du développement comme aux théories du développement intégrant les situations dans lesquelles évoluent les acteurs et l’histoire humaine des sujets. Le cognitivisme est toujours un peu dans la ligne béhavioriste en privilégiant le modèle du computer pour expliquer le fonctionnement cognitif.     

input >> boite noire >>> output

LEV VYGOTSKI

Ce psychologue russe accorde autant d’importance que Piaget à la notion de conceptualisation, au développement de la conceptualisation. Mais il accorde une importance considérable au rôle d’autrui. Si le développement est d’origine biologique (maturationnel) avec Piaget, il est d’origine historico-culturel pour Vygotski. Pour lui, c’est en faisant l’apprentissage de quelque chose qu’on développe ses outils conceptuels. Il y a une relation dialectique entre apprentis et développement. Pas de développement sans apprentissage, sans la médiation du social. Pas d’apprentissage sans développement, non plus.

Vygotski a travaillé sur le langage chez l’enfant. Pour Piaget, le langage est égocentrique chez l’enfant = syncrétisme, difficultés pour la relation… Vygotski reconnaît toutes les données de Piaget mais refuse l’égocentrisme de l’enfant. 

Pour Vygotsky, le langage est d’abord social et intersubjectif. Il s’intériorise peu à peu jusqu’à devenir un langage intérieur. L’enfant est dans un bain de langage puis l’enfant parle de lui, parle avec un langage intérieur. Vygotski s’intéresse à ce langage intérieur ou langage égocentrique. Il démontre que ce langage va aider à résoudre des problèmes qu’on rencontre dans la vie. On se parle à soi-même, à haute voix, pour orienter son action et sa pensée.

Les adultes font la différence entre le langage communicationnel et le langage intérieur qui guide l’action. Le langage favorise le développement de la pensée. Le langage intérieur apprend à penser, il apprend à résoudre des problèmes. Penser/parler à haute voix=support de développement. Le langage devient un support de développement: la fonction d’intériorisation permet de penser en action. 

Le développement résulte d’une discordance, les situations de discordance sont propices au développement. « Se développer, c’est penser une tête au dessus de soi-même ». De même, écrire-mettre en mot- clarifie sa pensée. Jeu dialectique entre représentation et concept.

                               l’écrit = le développement

Représentation <—————————–> Conceptualisation

des mots d’autrui                                                       =

que je reprends                          travail de la pensée/processus de construction de concept

pour faire avancer                                      grâce à ses mots, on fait avancer sa pensée.

ma pensée.

grâce à ses mots, 

on fait avancer sa pensée.                  

Le développement est la résultante d’un mouvement de discordance. La « déformation fonctionnelle » = expertise qui donne une grille en tête qui fait -pour les profs- qu’on corrige plus vite les copies chez les profs; lecture orientée/prise d’infos sélective…

Psycho du travail = Léontiev, Galpérine, Ochanine

Selon Vygotski: Les concepts académiques sont des concepts acquis à l’école. Ils sont acquis par leur définition sans aperçu au début sur ce à quoi ils peuvent servir. Les concepts quotidiens ressemblent à ceux de Piaget. Ils sont appris par leur usage sans qu’on en ait une définition. C’est « apporté de l’intérieur ».  ( par exemple: lire dans les yeux des élèves leur incompréhension…) Et il y a une germination par le bas des concepts académiques appris « par coeur » de façon scolaire , dont on va savoir à quoi ils servent par l’expérience. Il y a une germination par le haut pour les concepts quotidiens, des trucs observés en situation auxquels on a donné sens, qu’on a théorisé…

La zone de proche développement ou zone proximale de développement: C’est l’écart entre la performance actuelle et la performance atteinte devant une résolution de problème. C’est l’espace où un sujet est capable d’utiliser pleinement l’aide qu’on lui apporte. C’est la zone où on sait faire. Différente de celle où on ne sait pas faire même si on nous aide.

C’est la zone intermédiaire où les gens ont l’intelligence d’utiliser l’aide qu’on leur accorde.  cf les debriefing. C’est une zone d’instabilité oùl’on n’est pas encore apte à résoudre un problème mais que l’on saura résoudre avec l’aide d’un expert ou d’un pair. 

La conceptualisation est l’opération du sujet. Les maîtres transmettent des représentations mais l’activité de conceptualisation du sujet est personnelle. C’est le sujet qui construit sa conceptualisation.

Un enseignant est un facilitateur qui s’inscit dans la zone proximale de développement. Vygotski s’oppose à Piaget, pour le psy russe, le sujet ne se construit pas dans un désert, le sujet n’est pas sans histoire personnelle.

Situation de développement personnelle = moment de rupture 

                                                               = moment volontaire

GERARD VERGNAUD

Gérard Vergnaud est piagétien. Il a inventé le concept de schème et le concept d’invariant opératoire. Le schème est une organisation de l’action qui se construit et  permet d’être efficace et reposant sur des invariants opératoires.Vergniaud définit le schème comme une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données.

L’action professionnelle est une action organisée ( organisation de l’action ) selon des manières particulières.

Une réussite d’activité professionnelle peut être due à:

-une routine

-un essai-erreur

-un souvenir

-une mauvaise compréhension

-une théorie/conceptualisation

A est plus compétent que B lorsque A sait résoudre certains problèmes que B ne sait pas résoudre. Mais A peut avoir une meilleure méthode pour traiter le même type de problème que B. A est plus compétent que B quand A possède toute une palette de méthodes/stratégies mais sait choisir la stratégie la plus adaptée à la situation : ajustement/efficience (faire tjs plus avec tjs moins)

Dans un schème, c’est l’action qui est invariante, c’est l’organisation de l’action. L’invariance n’est pas à chercher là où elle n’est pas. Un schème = l’articulation fine entre la part d’invariance et la part d’adaptation. C’est comme une colonne vertébrale permettant beaucoup de mouvement, non figée… L’analyse de l’activité a pour but de repérer des niveaux d’invariance suffisamment élevés pour qu’ils permettent une adaptation aux circonstances.L’invariance est l’organisation de l’action bien structurée mais cette organisation de l’action va permettre des adaptations.  Il faudra mobiliser une capacité à catégoriser/classer/construire des classes de situations puis adapter/ajuster ses opérations/actions selon les diverses classes de catégories = la compétence.

Au fond de l’action, la conceptualisation

La compétence, c’est la maîtrise des invariants opératoires et la capacité à les ajuster aux situations. Selon Vergnaud, les invariants opératoires sont rattachés à des champs conceptuels. ce dernier est un intermédiaire entre une atomisation de la cognition chez les cognitivistes et la théorie générale du développement…

Concept de Vergniaud: invariant opératoire + situations

                                                                   + signifiant/signifié

Un concept est un invariant opératoire assorti de mots. Un concept n’est pas pensable indépendamment des situations dans lesquelles il va être appliqué. C’est un outil permettant de résoudre une classe de situations problèmes.

Un champ conceptuel est l’association d’un ensemble de concepts et d’un ensemble de situation permettant de résoudre une classe de problèmes, selon Vergniaud.

Le développement va se faire à l’intérieur de certains champs conceptuels ( avec un ensemble d’invariants et un ensemble de situations). Si Piaget a développé une psychologie génétique du développement, Vergnaud a développé une psychologie didactique du développement. Du coup, la didactique devient un domaine, on peut développer une analyse didactique

                                   didactique du développement deVergnaud

                                                                         +

schème invariant de Piaget + rôle des autres de Vygotski

Annie Weill-Fassina

Elle intervient en psychologie ergonomique. Approche de type piagétien en s’interessant aux micro-génèses: analyser des moments de mutation/de transformation. On ne ramène plus le développement des adultes à l’âge… sauf à se poser la question: comment peut-on vieillir et se développer à la fois?

Etude des équilibrations: équilibres + déséquilibres.

Equilibrations majorantes: reconfiguration de compétences, intérêt pour le fonctionnement cognitif. La micro génèse applique une nouvelle dynamique dans le développement des adultes.

Travailler=transformer le monde + apprendre ( restructurer ses structures mentales)

On rattache le développement des compétences au développement des représentations. Ils vont de pair. —> Changer sa représentation/changer l’organisation de son action.

Comparaison Novice/Expert:

Une personne qui a passé un certain nombre d’année sur le poste de travail est un expert. Un expert est un non-novice. Un expert est capable de traiter des problèmes que d’autres ne peuvent pas traiter dans un même champ d’activité professionnelle, dans une communauté de travail. Le novice construit son métier. On travaille d’après des symptômes, par juxtaposition des symptômes, construction d’hypothèses puis élimination des hypothèses après tests… Au bout de dix ans l’opérateur fait automatiquement. Il n’est plus capable d’expliquer ce qu’il fait. Il y a procéduration des connaissances, on passe à une phase d’automatisation. Le facteur temps est important pour passer de novice à expert. 

Selon Marc Durand, il y deux niveaux vers l’expertise: temps  / organisation de l’activité pertinemment maîtrisée

Le développement n’est pas constant, il ne s’exprime que par des indicateurs. On peut avoir l’impression d’une assimilation, or ils ne répètent souvent que ce qu’ils ont entendu. Ils imitent. Pas de conceptualisation. cf. les chiffres en maternelle.

Différences d’organisation de l’action entre novice et expert:

Le novice se focalise sur les traits de surface (l’apparent, le saillant, en fait le non essentiel)= représentation cognitive, alors que l’expert se focalise sur les caractères profonds de l’action (des « petits » trucs), il a une représentation opérative de l’action. Un expert se construit un modèle opératif de l’action: une représentation finalisée, sélective et déformée (on retiient, on ne regarde que l’utile de l’action, on oublie le reste) Chez les experts, il ya une anticipation plus grande des résultats possibles et une appréhension du champ spatio-temporel plus grande. Les experts saisissent des opportunités lorsque les novices appliquent des règles. Il y a chez eux plus d’économie dans le geste, dans l’activité et plus de disponibilité pour embrasser toutes les situations, repérer les indicateurs les plus pertinents, et penser son action lors de son déroulement.  Le développement chez l’adulte ne se voit pas, mais il existe des indicateurs, des repères. En analyse du travail il convient de suivre les gens assez longtemps. Pour identifier des repères du développement ; l’émergence des caractéristiques des classes de situation.

Le diagnostic des classes de situation repose sur une catégorisation des situations. Repérer dans quelles catégorie de situation on est et dès lors ajuster son action à la variété de la situation. Cf sélection de l’information pertinente, problème du prélèvement de l’information.

Problème du prélèvement de l’information :

1/ savoir quelle est l’information prélevée, savoir pourquoi elle est pertinente ?

2/fait de reconstruire la manière de prendre des indices, les experts prennent peu d’information et en plus la prenne de façon anticipée

3/extension du champ couvert par la représentation avec la compétence, élargissement du périmetre de l’action

4/prise de conscience de la propriété de l’objet et de sa propre activité. Cf la métacognition.

5/Extension du champ temporel (cf anticipation)

6/Résistance aux perturbations de la situation, ne pas être désarçonné lorsqu’un élément de la situation a bougé. repère de développement/ Extension du champ temporel = l’anticipation

6e/Résistance aux perturbations de la situation = ne pas être désarçonné lorsqu’un élément de la situation a bougé ==> cf manière dont les élèves sont soumis au temps imposé et d’autres répartissent leurs activités, s’approprient leur temps= bonne corrélation avec les résultats scolaires. Capacité à rester dans une structuration tout en l’ajustant aux diverses situations; cf. la question de l’équilibration de Piaget. Capacités à réésister aux perturbations extérieures=> l’invariance: comment un sujet est capable de s’adapter de façon inventive et intelligente aux diverses situations.

7e/Extension des relations avec les collègues de travail; les experts ont une vision d’ensemble de la situation même si leur domaine est limité= capacité à coordonner, à coopérer car cela repose sur une situation commune…

Une capacité que le novice qui est dans son monde, dans sa bulle… qui n’a pas de vue d’ensemble de la situation.

==== tous ces points sont des repères ou indicateurs de développement professionnel des adultes !

PIERRE RABARDEL

a/Théorie de l’activité: très marqué par les théories de l’activité russes (Leontiev), il faut distinguer action et activité. L’action est définie par son but, l’activité est définie par son motif. L’action est définie indépendamment du sujet, l’activité au contraire ne pas l’économie du sujet. Le but est celui d’une organisation, le motif est du ressort personnel.

Activité productive= dimension de l’acte qui est transformation du réel ( objet ou service), l’acte est tourné vers l’extérieur…

Activité constructive= dimension tournée vers soi, construction de ses propres compétences/transformation de soi…

====>>>>>>> Quand on agit, on transforme le réel et on se transforme soi.

Selon, Leontiev, la tâche est un but dans des conditions déterminées.

Rabardel: l’activité humaine est tournée vers le monde (cad. produire pour le monde), vers le réel, mais aussi vers soi et la transformation de soi. 

Analyse de l’activité (=produire pour le monde) / Analyse de l’apprentissage (=construire ses compétences)

Il existe articulation   –> produire « pour le monde » = activité productive.

                                –> construire « ses compétences »= activité constructive.

Il n’y a pas d’activité productive qui ne construise d’activité constructive et une activité constructive repose toujours sur une activité productive ( pas d’apprendre à apprendre sans contenus)

L’activité présente – un rapport à la situation (dimension productive)

                            – un rapport à soi-même (dimension constructive)

                            – un rapport à autrui (dimension interpersonnelle).

Théorie de l’outil de Rabardel

L’activité humaine utilise la plupart du temps des outils matériels ou immatériels dont le plus important est le langage. Rabardel va théoriser le rôle des outils dans l’activité humaine:

-rapport à une situation (dimension productive)

-rapport à soi-même (dimension constructive)

-rapport à l’outil ( dimension de l’instrumentation)

Beaucoup d’actions humaines sont des actions instrumentées:

–> distinction entre artefact (=objet artificiel conçu dans un but déterminé) et instrument (même objet technique approprié par des utilisateurs)

– point de vue technocentré (celui du technicien): conception d’outil indépendamment de son utilisation

– point de vue anthropocentré ( il intègre l’utilisateur, l’humain qui va utiliser ces outils)

Rabardel a un souci de réintroduction de l’humain dans la technologie (cf son livre « les hommes et la technologie »)

Un outil tant qu’il reste à l’état d’artefact n’a pas acquis encore l’état d’instrument, il l’atteint seulement avec les utilisateurs qui vont se l’approprier, voire le faire évoluer (cf ergonomie, consultant)

Instrument  =         schème                           +    artefact 

                 (une certaine façon de travailler)      (un objet)

                 (organisation interne)                   + (utilisation)

Les objets deviennent des outils lorsqu’ils sont incorporés dans un geste, dans une situation par des personnes; ils passent alors de l’état d’artefact à celui d’instrument utilisé dans une organisation donnée selon une certaine façon de travailler.

Schème d’nstrumentation = but de l’action dans la production d’objet (conduire un train, faire une séquence pédagogique, accueillir des gens, produire des bouchons…)

Schème d’instrumentalisation = adaptation du schème d’instrumentation à l’outil qui permet de produire avec la machine et bien la régler. (cf l’image opérative d’Ochanine)

La catachrèse = utiliser un mot de manière détournée; par exemple « la bretelle d’autoroute ». La catachrèse est une genèse instrumentale extrême. Par exemple utiliser un ciseau à bois comme un tournevis/utiliser un bout de charbon comme crayon Ou encore faute de marteau, prendre une clef à molette. C’est utiliser un certain nombre de propriété de l’objet et les réorganiser en fonction du schème d’instrumentation. >>> représentation déformée, sélective et déformée.

Plus l’objet savant est didactisé, plus il est instrumenté, il est approprié… on sélectionne certaine de ses propriétés.

Changement de son champ de représentation et traitement, quand on informatise, le schème s’adapte-par exemple.

Artefact        ==========================>   Instrument

-par simplification

-par enrichissement

= la genèse instrumentale.

La genèse instrumentale se construit par étape, par tatonnements… Est-ce que le langage peut être considéré comme un instrument? le plus fondamental? avec la même genèse instrumentale? 

Transformation de l’artefact ou instrument  avec  -fonction sélective

                                                                         -fonction orientation

                                                                         -fonction finalisation

lorsque les mots deviennent soi.

Grâce au langage, on jette sa pensée en avant, le langage est une médiation qui supporte la pensée et permet la pensée.

« Penser une tête au dessus de soi-même »; écrire ce qu’on ne comprend pas permet de mieux comprendre/le fait de dire permet de mieux comprendre, se développer. (cf le langage intérieur)

Le langage est d’abord extérieur et petit à petit s’intériorise. Le langage est un médium. Le langage intérieur est une expression d’intériorisation, d’un artefact qu’on s’approprie. Le langage intérieur s’utilise lorsqu’on est en difficulté. C’est un langage expressif qui exprime la pensée et la réalise.

PAUL RICOEUR

(cf « Soi-même comme un autre »)

Il faut distinguer l’identité idem et l’identité ipsé.

Identité idem = être le même , la même chose, la meméité.

Identité ipsé = être soi-même, c’est réflexif.

Chacun est le même que lui, il est idem. Alors que le fait d »être soi-même (ipséité) c’est le fait de s’imputer à soi-même ses propres actions. C’est se reconnaître soi-même dans ce que l’on fait. La mêmeté est de l’ordre du fait, c’est demeurer le même.

L’expérience peut désigner l’ensemble des choses accumulées au cours d’une certaine vie professionnelle (on est dans l’expérience idem, la mêmeté), dimension d’accumulation; alors que l’expérience ipsé est la manière dont un individu/un sujet s’approprie, assimile ce qu’il a acquis et en l’assimilant le transforme = dimension de métacognition-réflexivité;

métacognition= réflexion sur l’action pour mieux transformer l’action, penser sur ce que l’on fait pour repenser ce qu’on va faire, penser une tête au dessus de soi-même…

Le développement est une démarche, c’est la capacité de faire quelque chose de son expérience, de revenir sur ce qu’on a vécu et le transformer, expérimenter. C’est aller plus loin que les faits; On ne refait pas sont histoire personnelle, mais on peut la réécrire. L’histoire, c’est la manière dont on raconte l’histoire.

L’ipséité est la réflexion sur les « faits ». La construction de l’expérience se fait par accumulation de vécus… et très personnelle sera la manière réflexive de revisiter son expérience, de développer quelque chose de son antériorité professionnelle… ipséité: idée d’une genèse identitaire, dimension introspective du travail.

YVES CLOT

Concept d’activité:  l’action est définie par le but (dimension objective), l’activité est définie par le motif (dimension subjective)

– Réel de l’activté: ce qu’on aurait voulu faire et qu’on a pas pu faire parce qu’on a été empêché

– Activité réalisée: ce qu’ils ont fait à la place parce qu’ils ont pas pu faire car ils étaient empêchés

Il faut combiner les observables et les entretiens sur l’observable pour remonter jusqu’à l’activité réalisée ( cf entretien d’autoconfrontation croisée).

BAKHTINE

Il opère la distinction entre genre et style. Le genre est une manière de faire appartenant à un groupe et caractéristique de celui-ci = appartenance (cf le genre littéraire) Le style est une manière de faire son activité en se distinguant des autres = dimension personnelle (cf c’est mon style) le style est la patte particulière, c’est la signature du sujet; le genre c’est la pratique sociale qui a été intériorisée.

La didactique professionnelle

d’après des notes du cours de Pierre Pastré

La didactique professionnelle est une analyse du travail en vue d’élaborer les modalités de formation pour le développement des compétences professionnelles.

Deux hypothèses: 

-comment s’exerce la conceptualisation dans un champ de pratiques professionnelles?

-où se situe l’expertise?

Et

-comment faciliter l’accès à la conceptualisation?  

La représentation selon Leplat et le schème de Vergnaud

Le schème est une totalité dynamique fonctionnelle, une unité identifiable de l’activité du sujet qui intègre à la fois :

-instrument d’analyse pour comprendre une action

-buts et intentions

-règles d’action

-prise d’information et de contrôle / invariants opératoires

-possibilités d’inférence en fonction des valeurs ( déduction, induction par opération logique…)

Les concepts pragmatiques :

Ils sont conçus et compris pour leur usage ( « charge » et « équilibre »). Le but savant est le « pragmatique », l’aide à faire, au développement de compétence…

Question de la grue= accéder au concept scientifique de moment

Question de vigne= aider à l’analyse à partir de concepts pragmatiques…

Concepts académiques= cf la grue => le temps

Concepts pragmatiques= cf la vigne => charge/équilibre (cf le concept quotidien de Vygotski)

Un simulateur doit présenter de vraies difficultés cognitives avec un champ très étroit, la catégorisation ne réduit pas la particularité de chacune des nombreuses situations…

Niveau d’abstraction: décomposer une situation que l’on perçoit de façon globale. Pour le simulateur, on oblige les gens à décomposer, à identifier les critères, évaluer leurs valeurs et justifier les solutions qu’ils vont retenir. 

Il faut connaître toutes les variables pour maîtriser la machine, la situation…

L’objectif est de faire conceptualiser les opérateurs, les professionnels: mettre les gens en position d’analyse: décomposer et recomposer pour ajuster ce qu’ils vont faire… On n’est plus seulement dans l’agir, mais on prend une distance, un regard, un détour réflexif (Astier)

Induction à l’analyse= on ne pose plus alors le problème de la même façon, on les résout autrement >>> entrée dans l’esprit analytique ( en macro/micro)

Risque de l’automatisme: les gens fonctionnent toujours avec le même mode opératoire, la compétence des gens n’évolue plus…

<<<<<<< Ne plus être seulement dans l’agir mais dans la conceptualisation de l’agir. C’est une bonne analyse de l’activité qui permettra de construire un bon simulateur, une bonne mise en situation didactique professionnelle… 

La situation professionnelle (analyse de l’activité) commande la conception des outils didactiques.

Toutes réflexions didactiques supposent une théorie des situations = on s’approprie réellement sur le « terrain » les théories. On comprend beaucoup en étant confronté à des situations dans l’action avec un tuteur qui peut guider.

Caractéristiques des diverses situations/stratégies des acteurs. Analyse des diverses stratégies d’apprentissage de chaque acteur.

Place de la conceptualisation: D’un côté « grue », pas de conduite de la grue mais le reste à modéliser, ici autour d’un invariant opératoire qu’est ici le concept de charge: P x L = K (constante) ici l’invariant opératoire apparaît très vite, la situation est la mise en scène dans la simulation est réduite à la mise en oeuvre de cet invariant…

La transposition didactique

Selon Yves Chevallard, il y a un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner. Il y a, en effet, le savoir savant / savoir à enseigner / savoir enseigné / savoir appris Il existe un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner… Il apparaît  une reconfiguration du  savoir savant en savoir à enseigner; du plus théorique au plus concret, du plus compliqué au plus simple… cf. Chevallard  et Develay.

Qu’en est-il de la transposition didactique au niveau de la comptence?  Le savoir savant est aussi un savoir professionnel, un savoir d’action. Réflexion sur la notion de situation et les situations didactiques : Cf. Brousseau, Didactique des Mathématiques.

-Situation non didactique : situation de la vie où on n’apprend rien…

-Situation adidactique : situation de la vie courante qui n’est pas faite pour apprendre mais qui comporte un problème et qui pour la traiter oblige de construire des outils cognitifs: cad. des situations où il faut mobiliser des compétences pour être efficace.

La force de la situation de la formation en alternance: les apprentissages s’éprouvent dans des situations professionnelles, elles font sens.

-situation didactique.

enseigner/former = mettre en scène des situations qui vont permettre d’apprendre des savoirs, des compétences…

On garde, élimine, transforme des choses du savoir savant pour les transposer en situation didactique.

Pour les grutiers: on retient et met en scène le concept de moment. On fait un choix pour la mise en scène didactique, la conception du simulateur. 

Poids x Longueur = K équilibre  Invariant opératoire facile à identifier: le concept du moment.

représentation interne= construction avec ses propres niveaux d’abstraction, modélisation personnelle des processus…

représentation externe = attention aux mauvaises associations…

Passer d’une coordination agie à une coordination conceptuelle : on sait qu’ils savent faire, on aimerait qu’ils comprennent ce qu’ils font pour obtenir leur permis:

====> REUSSIR + COMPRENDRE SA REUSSITE.

Il s’agit de passer de la maîtrise pratique d’un invariant opératoire à sa compréhension.

Ex: pour la taille de la vigne = ensemble de variables + indicateurs ===> concepts organisateurs=la charge du ceps et l’équilibre…

ANALYSE DU TRAVAIL

– analyse centrée par l’extérieur (approche extravertie): quelles sont les caractéristiques de la situation? pour comprendre la stratégie des acteurs. Qu’est-ce qui est produit?

– analyse centrée sur soi-même (approche introvertie): quelle est la transformation de soi ? Clinique du travail: observer les transformations qui vont être celles du sujet dans l’activité du travail (transformation identitaire de compétence chez le sujet); on ne peut pas réduire le travail à une mécanique sans intelligence chez les acteurs; il y a toujours de l’intelligence dans le travail = l’écart entre tâche réelle et tâche prescrite. On ne peut pas empêcher les gens d’être intelligents. C’est en apprenant quelque chose qu’on développe des compétences = pas d’activité constructive sans activité productive (Rabardel)

DEVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE

Les compétences sont des ensembles stabilisés, des moments de palier à distinguer du pouvoir d’agir: capacité à s’ajuster à l’évènementiel.

-compétences: ensemble de savoirs, savoir faire lié à une situation, à une classe de situations qui sont stabilisés

-pouvoir d’agir: capacité d’un sujet à reconfigurer, à changer d’étage, à générer des compétences (=enjeu de l’analyse du travail aujourd’hui)

Il n’y a pas de developpement sans médiation et parce qu’il y a médiation il y a genèse instrumentales et identitaires. car on peut s’appuyer sur des instruments comme le langage pour penser un peu plus loin. fonction d’étayage de Bruner. L’apprentissage est un préalable au développement. Cf la fonction du tuteur…

Champ conceptuel: ensemble de situations pour lesquelles l’ensemble de concepts permet d’agir/comprendre/résoudre des problèmes…

Pour Marc Durand, c’est le développement qui oriente, donne du sens à l’activité de l’enseignant. Mais ce n’est pas sur le développement que son activité est organisée. Car il « va botter » en touche, utiliser beaucoup de routine, ne pas être au maximum de sa compétence, sinon on s’épuise.  Il s’agit d’être juste suffisant, un prof va beaucoup fonctionner avec des automatismes qu’il a monté (gestion « off line ») Les organisateurs ne sont pas ceux qui donnent sens à l’action enseignante comme le développement des élèves. Il est indispensable, mais dans le quotidien ce n’est pas sur le développement que va s’organiser l’activité.

L’ACTIVITE s’organise à trois niveaux:

-activité automatisée: … ?

-activité procédurale: j’applique des règles… ??

-les connaissances: ?

= SRK ( skill: automatismes, Knowledge: connaissances, Rules: règles.)

7-Réalisation

6-Définir la procédure

5-Définir l’objectif

4-Interprétation et évaluation

3-Diagnostic de la situation, sur ce qui se passe

2-Rechercher des informations

1-Activation (par exemple: un chahut se déclenche en classe)

= M. Rasmussen : différentes étapes pour prendre une décision.

Web Séminaire d'été en psychologie du développement des adultes, notes éparses de cours du CNAM Paris

Faire le grand tour de la résolution de problèmes est rare parce que cognitivement coûteux. Le propre des experts est donc de prendre des raccourcis. 

stimulus >>>>>>> réaction

    x

    x

activation >>>>>> réalisation   : on est dans les habiletés, dans les automatismes. On passe rapidement de l’alerte à l’exécution.

A chaque fois, l’investissement cognitif est différent, il y a plusieurs types d’intervention pour régler un problème. Il existe plusieurs manières de traiter l’information. Elle est réglée comme un signal, elle est réglée comme un signe ou un symbole (lorsque l’on donne du sens à l’information, c’est un indice de la situation, c’est une certaine conceptualisation).

DEUX OUTILS DE DEVELOPPEMENT

LE SIMULATEUR POUR DEBRIEFER ET APPRENDRE DES SITUATIONS

C’est transposer une réalité pour développer une partie de la compétence. On ne retient de la situation professionnelle qu’une seule situation. que l’on cherche à faire apprendre. La simulation, c’est apprendre en dehors du terrain mais dans un cadre très proche du terrain. Le travail sur simulateur permet une conceptualisation chez l’apprenant. Représentation mi-visuelle, mi-conceptuelle.

Simulation de situations extraordinaires qui font partie du réel mais qu’on a peu de chances de rencontrer.

On travaille ici l’évènement rare, l’imprévu, l’incident. C’est mettre en scène des situations très improbables. Le simulateur est un objet technique autorisant des choses et en interdisant d’autres. Il possède ses propres ressources et limites. Les formateurs construisent des scénarios à partir du simulateur. Conception de scénarios qui doivent être joués. Articuler les outils et les scénarios et la manière dont les scénarios ont été joués…

LA METACOGNITION POUR APPRENDRE SUR SOI DE SOI :

prise de conscience de la manière dont on fait. 

Le rôle de la méta-cognition dans le développement. C’est une idée piagétienne de la prise de conscience qui va décupler la construction de la compétence. Il y a développement chez les adultes parce qu’il y a métacognition ( cad. Une dimension réflexive)

Méta linguistique=en rapport avec la logique formelle. S’inclure soi même ou pas.

Méta en grec = « ce qui vient après ». 

Existe t-il une compétence à développer des compétence ? C’est la question de l’apprendre à apprendre. On apprend à apprendre en apprenant . Mais on apprend des contenus.

L’accompagnement du traitement des problèmes = la métacognition.

Archives de formations cours universitaires

À FAIRE Reprise de archives.philippeclauzard.com

FORMATION SUR LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE MARS 2020

La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Elle est née en France dans les années 1990, au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques : la psychologie du développement, l’ergonomie et la didactique. S’intéressant d’abord au travail en milieu industriel, elle s’étend aujourd’hui aux activités de service et d’enseignement.


Trois piliers fondateurs

Pour la didactique, c’est Bachelard, Brousseau ou Chevallard qui forment le cadre initial. Les disciplines sont mises à contribution, avec le concept de « situation didactique », c’est à dire les conditions à remplir pour confronter celui qui apprend avec ce qu’il y a à apprendre. La « transposition », c’est le passage du savoir savant en savoir à enseigner, et plus généralement les transformations à réaliser pour permettre les situations d’enseignement. Le « contrat » didactique lie les attentes de l’enseignant et des élèves, nécessairement décalées, sources de malentendus potentiels. Chaque discipline a construit progressivement sa didactique, la manière d’aborder les contenus de chacune n’étant pas forcément la même que sa voisine. Ainsi, la didactique des mathématiques ou de l’EPS sont plus anciennes que les didactiques de l’histoire ou des disciplines techniques. En matière de psychologie, Piaget et Vigotsky sont les auteurs de référence. Le concept piagétien de schème, reformulé par Brousseau, définit une « organisation invariante de l’activité pour une classe de situations définie ». Pilotant l’activité du sujet, un schème comprend un ou plusieurs buts, des règles d’action, des « invariants opératoires » (des manières de faire) et des possibilités d’inférence. De Vygostki, la didactique professionnelle retient notamment la conceptualisation à travers les instruments, dont le langage, et le rôle central du social (de la culture) dans les apprentissages. Celui qui apprend est capable de faire dans le groupe ce qu’il pourra ensuite faire seul. De Bruner, la didactique professionnelle retient les médiations de tutelle à réaliser par l’enseignant pour apporter l’aide nécessaire. L’ergonomie est le troisième pied fondateur de la didactique professionnelle, en fournissant les méthodes d’analyse de la situation de travail, mais aussi en insistant sur la nécessaire activité intellectuelle de celui qui travaille, pour construire les manières de faire efficaces pour réaliser ce qu’il y a à faire, et s’approprier progressivement la culture du métier avant de pouvoir « y mettre du sien ».  
Pour la didactique professionnelle, le sens d’une situation de travail est donc à la fois individuel et partagé : le sens qu’y donne chaque individu est singulier, mais les individus s’entendent sur le sens à donner à une situation, une pratique ou un mot.
L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation ; elle est aussi, par sa dimension réflexive, un instrument d’apprentissage.
Pour comprendre comment on apprend, il faut comprendre l’activité de ceux qui apprennent, et notamment quand ils font métier, par la «conceptualisation dans l’action » qui organise les schèmes.

Les compétences en acte

La didactique professionnelle cherche donc à concilier l’inconciliable : l’approche théorique et l’approche opératoire. Elle s’intéresse à la « compétence » du sujet : ce qu’il sait faire, ce qu’il fait de mieux en mieux, en s’y prenant d’une manière plus efficace, en choisissant la bonne procédure, en s’adaptant aux situations nouvelles…
Mais la compétence n’est pas la performance. Pour savoir ce que le sujet sait faire, on ne peut pas se contenter de regarder le résultat. Il faut observer et comprendre l’activité elle-même. Au fur et à mesure qu’un sujet en sait davantage, qu’il peut agir différemment, il réorganise ses « schèmes » d’action, ses ressources, ses « gestes », à l’instar de ce que Bachelard disait des connaissances scientifiques qui ne s’empilent pas, mais se recomposent. En produisant, en s’adaptant, le sujet se construit lui-même. Ses apprentissages, avec les autres, le développent, l’aident à re-penser le monde, à le comprendre, à chaque fois dans de nouvelles perspectives. A chaque fois, le sujet fabrique de nouveaux « invariants opératoires », qui sont les instruments de sa compréhension, de son action dans des « savoirs-en-acte » reconnus comme pertinents par le sujet comme par le groupe professionnel.

Construire des formations pour apprendre

L’ingenierie de formation développée par la didactique professionnelle insiste donc sur le contexte social dans lequel des adultes apprennent, en situation de formation : la formation doit s’adosser à leur expérience du travail, et non l’inverse.
La formation, c’est « l’apprentissage intentionnel », au cours duquel on fait réfléchir sur le travail, on « désingularise » les situations, on analyse rétrospectivement ce qu’on a fait, par des séances de débriefing, avec la médiation d’autrui pour proposer des interprétations hypothétiques de ce qui s’est passé. En identifiant les événements fortuits, les relations de causalité, on passe du vécu au récit, du récit à l’intrigue, de l’intrigue à la généralisation éventuelle.
S’intéressant spécifiquement aux « métiers de service » et aux enseignants, la didactique professionnelle se centre encore davantage sur les effets du langage, et sur les relations qu’il entretient avec la pensée dans les situations d’enseignement-apprentissage. Mais le langage n’est pas toujours « satisfait » : il ne suffit pas que le professeur énonce pour que l’élève apprenne. Parce qu’il agit sur un humain, l’enseignant vise simultanément plusieurs buts : obtenir le calme, mettre au travail faire apprendre… Les « buts inférieurs » servent les buts plus lointains. Devenir un enseignant expérimenté, c’est devenir expert dans la capacité à ajuster le problème posé à la capacité présumée des élèves de la classe, dans leurs diversités. Cela implique de construire (et reconstruire) les savoirs professionnels qui y contribuent progressivement.
Les formations en alternance, filées, sont donc propices à des moments de conceptualisation, en agissant sur le milieu dans lequel s’exerce l’activité professionnelle, en comprenant mieux les ambiguïtés et les tensions portées par la prescription, surtout quand elle donne de nombreux objectifs sans donner de détail sur la manière d’y parvenir, ce qui est devenu massif dans les objectifs assignés à l’Ecole.

Ressources :
Le site de l’association
http://didactiqueprofessionnelle.org

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/DDP_Vademecum.aspx

Source et article complet de l’extrait présenté ci-dessus

FORMATIONS SUR ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

De la didactique professionnelle à la problématisation des situations de travail DPATR à l’analyse du travail et la clinique de l’activité…

…/…

Professionnalisation, analyses de pratiques et la réflexivité

…/…

Communications à des colloques