LE DÉVELOPPEMENT ET L’APPRENTISSAGE CHEZ LES ADULTES

d’après des notes du cours de Pierre Pastré

Tous les formateurs d’adultes ont besoin de s’appuyer sur une théorie du développement. Cela donne un sens à leur activité.

Chez les adultes, le développement n’est pas pensable au regard des théories de Piaget et Vygotski. Pendant longtemps, la théorie du développement était piagétienne. Pour Piaget, à 15 ans, on a fini de se développer.

Le développement cognitif, c’est le développement des outils de la pensée pour comprendre le monde et agir dans et sur le monde.

L’apprentissage est l’acquisition de connaissances dans un domaine particulier.

Le développement chez les adultes est historique et ponctuel. Cette expérience du développement à des adultes n’était pas intégrable dans les théories du développement piagétienne. 

JEAN PIAGET

1/Il existe une opposition entre développement et apprentissage:

-Le développement, c’est le développement des structures cognitives ( développement de la pensée) de base alors que l’apprentissage porte sur des domaines particuliers.

-Le développement structural précède l’apprentissage.

-Ce qui intéresse Piaget est le développement structural, le développement des structures de l’intelligence.

2/Le concept d’invariant opératoire:

-C’est l’invention la plus fondamentale de Piaget, c’est l’outil même de la pensée. Ce sont les sujets qui construisent ces invariants devant des situations de la vie quotidienne.

-Le premier invariant opératoire: c’est le concept de permanence des objets ( croire qu’un objet -un stylo- existe toujours lorsque je ne le vois plus…)

-Les invariants opératoires sont ce à partir de quoi on va penser le réel. C’est un outil qui permet de penser le réel ou selon Vergnaud, c’est un concept en acte.
Invariant de propriété= conservation de la quantité de matière.

Chaque invariant opératoire est une victoire contre la perception car les petits enfants sont victimes de leur perception. Ce sont les opérations intellectuelles qui permettent la construction des invariants. 

-Invariants concernés:

      >>> les objets: intelligence sensori-motrice

      >>> les propriétés: intelligence concrète ou opération concrète

      >>> les relations: intelligence formelle ou opération formelle.

Le développement structural précède pour Piaget les apprentissages. La construction des invariants opératoires s’exerce sous forme de stade. Or le développement des personnes n’est pas aussi linéaire ou architecturé que la théorie des stades le laisse penser. C’est un aspect abandonné de la part des chercheurs actuels.  Le modèle piagétien est biologisant et maturationnel. C’est la capacité d’adaptation d’un être vivant qui croît. Image génétique. On critique de nos jours le peu d’importance donné par Piaget à la biographie individuelle, à l’histoire et au milieu des individus. Piaget a méconnu le rôle d’autrui, le rôle du langage, le rôle des situations. Sa théorie est trop générale, non située. D’une certaine manière Piaget porte son regard sur les grandes structures de la pensée. Il est dans l’apprendre à l’apprendre, pourrait-on dire de nos jours.

-L’intelligence formelle permet de penser indépendamment des contenus. Elle permet de conceptualiser, de construire des théories. C’est à partir d’un certain âge qu’on raisonne sous condition, cad de façon hypothético-déductive (en faisant des hypothèses et des déductions, en problématisant, en conceptualisant…) Auparavant, on raisonne avec des certitudes.

– Entre les stades du développement, quels sont les passages? Problème d’équilibration. L’intelligence est alors dans une période d’instabilité, c’est un moment de réorganisation, moment de destructuration-restructuration (cf Rabardel/Vermusch). Cest aussi un moment de réorganisation des représentations, moment de déconstruction/reconstruction, moment de mutation: équilibration des structures cognitives (cf les textes de Piaget sur l’équilibration, toujours très actuels pour les chercheurs contemporains) = la microgénèse.

Dans « Réussir et comprendre », Piaget montre que dans un certain nombre de situations, on est capable de réussir sans comprendre pour autant ce qu’on réussit. Selon Piaget, l’action est une conception autonome, il y a dans l’action de la théorisation. 

<<< passer de la coordination agie à la coordination conceptuelle, c’est passer de la mobilisation d’invariant dans l’action à une prise de conscience de ces invariants. On passe de l’implicite à l’explicite. C’est savoir faire la théorie de ce savoir-faire, de cette action agie, passant de la coordination de l’action agie à la coordination de l’action conceptuelle. ( à base de concepts, idées théoriques explicites…)

Théorie Piaget = appropriation>>> accomodation .

CHEZ LES BEHAVIORISTES

Les théoriciens du comportement ont une vision qui réduit l’appareil intellectuel au modèle de l’ordinateur. C’est une théorie du traitement de l’information (la coder, la traiter et agir en conséquence) qui vise à expliquer de manière mécanique le fonctionnement cognitif des individus.. Cela s’oppose à la théorie piagétienne du développement comme aux théories du développement intégrant les situations dans lesquelles évoluent les acteurs et l’histoire humaine des sujets. Le cognitivisme est toujours un peu dans la ligne béhavioriste en privilégiant le modèle du computer pour expliquer le fonctionnement cognitif.     

input >> boite noire >>> output

LEV VYGOTSKI

Ce psychologue russe accorde autant d’importance que Piaget à la notion de conceptualisation, au développement de la conceptualisation. Mais il accorde une importance considérable au rôle d’autrui. Si le développement est d’origine biologique (maturationnel) avec Piaget, il est d’origine historico-culturel pour Vygotski. Pour lui, c’est en faisant l’apprentissage de quelque chose qu’on développe ses outils conceptuels. Il y a une relation dialectique entre apprentis et développement. Pas de développement sans apprentissage, sans la médiation du social. Pas d’apprentissage sans développement, non plus.

Vygotski a travaillé sur le langage chez l’enfant. Pour Piaget, le langage est égocentrique chez l’enfant = syncrétisme, difficultés pour la relation… Vygotski reconnaît toutes les données de Piaget mais refuse l’égocentrisme de l’enfant. 

Pour Vygotsky, le langage est d’abord social et intersubjectif. Il s’intériorise peu à peu jusqu’à devenir un langage intérieur. L’enfant est dans un bain de langage puis l’enfant parle de lui, parle avec un langage intérieur. Vygotski s’intéresse à ce langage intérieur ou langage égocentrique. Il démontre que ce langage va aider à résoudre des problèmes qu’on rencontre dans la vie. On se parle à soi-même, à haute voix, pour orienter son action et sa pensée.

Les adultes font la différence entre le langage communicationnel et le langage intérieur qui guide l’action. Le langage favorise le développement de la pensée. Le langage intérieur apprend à penser, il apprend à résoudre des problèmes. Penser/parler à haute voix=support de développement. Le langage devient un support de développement: la fonction d’intériorisation permet de penser en action. 

Le développement résulte d’une discordance, les situations de discordance sont propices au développement. « Se développer, c’est penser une tête au dessus de soi-même ». De même, écrire-mettre en mot- clarifie sa pensée. Jeu dialectique entre représentation et concept.

                               l’écrit = le développement

Représentation <—————————–> Conceptualisation

des mots d’autrui                                                       =

que je reprends                          travail de la pensée/processus de construction de concept

pour faire avancer                                      grâce à ses mots, on fait avancer sa pensée.

ma pensée.

grâce à ses mots, 

on fait avancer sa pensée.                  

Le développement est la résultante d’un mouvement de discordance. La « déformation fonctionnelle » = expertise qui donne une grille en tête qui fait -pour les profs- qu’on corrige plus vite les copies chez les profs; lecture orientée/prise d’infos sélective…

Psycho du travail = Léontiev, Galpérine, Ochanine

Selon Vygotski: Les concepts académiques sont des concepts acquis à l’école. Ils sont acquis par leur définition sans aperçu au début sur ce à quoi ils peuvent servir. Les concepts quotidiens ressemblent à ceux de Piaget. Ils sont appris par leur usage sans qu’on en ait une définition. C’est « apporté de l’intérieur ».  ( par exemple: lire dans les yeux des élèves leur incompréhension…) Et il y a une germination par le bas des concepts académiques appris « par coeur » de façon scolaire , dont on va savoir à quoi ils servent par l’expérience. Il y a une germination par le haut pour les concepts quotidiens, des trucs observés en situation auxquels on a donné sens, qu’on a théorisé…

La zone de proche développement ou zone proximale de développement: C’est l’écart entre la performance actuelle et la performance atteinte devant une résolution de problème. C’est l’espace où un sujet est capable d’utiliser pleinement l’aide qu’on lui apporte. C’est la zone où on sait faire. Différente de celle où on ne sait pas faire même si on nous aide.

C’est la zone intermédiaire où les gens ont l’intelligence d’utiliser l’aide qu’on leur accorde.  cf les debriefing. C’est une zone d’instabilité oùl’on n’est pas encore apte à résoudre un problème mais que l’on saura résoudre avec l’aide d’un expert ou d’un pair. 

La conceptualisation est l’opération du sujet. Les maîtres transmettent des représentations mais l’activité de conceptualisation du sujet est personnelle. C’est le sujet qui construit sa conceptualisation.

Un enseignant est un facilitateur qui s’inscit dans la zone proximale de développement. Vygotski s’oppose à Piaget, pour le psy russe, le sujet ne se construit pas dans un désert, le sujet n’est pas sans histoire personnelle.

Situation de développement personnelle = moment de rupture 

                                                               = moment volontaire

GERARD VERGNAUD

Gérard Vergnaud est piagétien. Il a inventé le concept de schème et le concept d’invariant opératoire. Le schème est une organisation de l’action qui se construit et  permet d’être efficace et reposant sur des invariants opératoires.Vergniaud définit le schème comme une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données.

L’action professionnelle est une action organisée ( organisation de l’action ) selon des manières particulières.

Une réussite d’activité professionnelle peut être due à:

-une routine

-un essai-erreur

-un souvenir

-une mauvaise compréhension

-une théorie/conceptualisation

A est plus compétent que B lorsque A sait résoudre certains problèmes que B ne sait pas résoudre. Mais A peut avoir une meilleure méthode pour traiter le même type de problème que B. A est plus compétent que B quand A possède toute une palette de méthodes/stratégies mais sait choisir la stratégie la plus adaptée à la situation : ajustement/efficience (faire tjs plus avec tjs moins)

Dans un schème, c’est l’action qui est invariante, c’est l’organisation de l’action. L’invariance n’est pas à chercher là où elle n’est pas. Un schème = l’articulation fine entre la part d’invariance et la part d’adaptation. C’est comme une colonne vertébrale permettant beaucoup de mouvement, non figée… L’analyse de l’activité a pour but de repérer des niveaux d’invariance suffisamment élevés pour qu’ils permettent une adaptation aux circonstances.L’invariance est l’organisation de l’action bien structurée mais cette organisation de l’action va permettre des adaptations.  Il faudra mobiliser une capacité à catégoriser/classer/construire des classes de situations puis adapter/ajuster ses opérations/actions selon les diverses classes de catégories = la compétence.

Au fond de l’action, la conceptualisation

La compétence, c’est la maîtrise des invariants opératoires et la capacité à les ajuster aux situations. Selon Vergnaud, les invariants opératoires sont rattachés à des champs conceptuels. ce dernier est un intermédiaire entre une atomisation de la cognition chez les cognitivistes et la théorie générale du développement…

Concept de Vergniaud: invariant opératoire + situations

                                                                   + signifiant/signifié

Un concept est un invariant opératoire assorti de mots. Un concept n’est pas pensable indépendamment des situations dans lesquelles il va être appliqué. C’est un outil permettant de résoudre une classe de situations problèmes.

Un champ conceptuel est l’association d’un ensemble de concepts et d’un ensemble de situation permettant de résoudre une classe de problèmes, selon Vergniaud.

Le développement va se faire à l’intérieur de certains champs conceptuels ( avec un ensemble d’invariants et un ensemble de situations). Si Piaget a développé une psychologie génétique du développement, Vergnaud a développé une psychologie didactique du développement. Du coup, la didactique devient un domaine, on peut développer une analyse didactique

                                   didactique du développement deVergnaud

                                                                         +

schème invariant de Piaget + rôle des autres de Vygotski

Annie Weill-Fassina

Elle intervient en psychologie ergonomique. Approche de type piagétien en s’interessant aux micro-génèses: analyser des moments de mutation/de transformation. On ne ramène plus le développement des adultes à l’âge… sauf à se poser la question: comment peut-on vieillir et se développer à la fois?

Etude des équilibrations: équilibres + déséquilibres.

Equilibrations majorantes: reconfiguration de compétences, intérêt pour le fonctionnement cognitif. La micro génèse applique une nouvelle dynamique dans le développement des adultes.

Travailler=transformer le monde + apprendre ( restructurer ses structures mentales)

On rattache le développement des compétences au développement des représentations. Ils vont de pair. —> Changer sa représentation/changer l’organisation de son action.

Comparaison Novice/Expert:

Une personne qui a passé un certain nombre d’année sur le poste de travail est un expert. Un expert est un non-novice. Un expert est capable de traiter des problèmes que d’autres ne peuvent pas traiter dans un même champ d’activité professionnelle, dans une communauté de travail. Le novice construit son métier. On travaille d’après des symptômes, par juxtaposition des symptômes, construction d’hypothèses puis élimination des hypothèses après tests… Au bout de dix ans l’opérateur fait automatiquement. Il n’est plus capable d’expliquer ce qu’il fait. Il y a procéduration des connaissances, on passe à une phase d’automatisation. Le facteur temps est important pour passer de novice à expert. 

Selon Marc Durand, il y deux niveaux vers l’expertise: temps  / organisation de l’activité pertinemment maîtrisée

Le développement n’est pas constant, il ne s’exprime que par des indicateurs. On peut avoir l’impression d’une assimilation, or ils ne répètent souvent que ce qu’ils ont entendu. Ils imitent. Pas de conceptualisation. cf. les chiffres en maternelle.

Différences d’organisation de l’action entre novice et expert:

Le novice se focalise sur les traits de surface (l’apparent, le saillant, en fait le non essentiel)= représentation cognitive, alors que l’expert se focalise sur les caractères profonds de l’action (des « petits » trucs), il a une représentation opérative de l’action. Un expert se construit un modèle opératif de l’action: une représentation finalisée, sélective et déformée (on retiient, on ne regarde que l’utile de l’action, on oublie le reste) Chez les experts, il ya une anticipation plus grande des résultats possibles et une appréhension du champ spatio-temporel plus grande. Les experts saisissent des opportunités lorsque les novices appliquent des règles. Il y a chez eux plus d’économie dans le geste, dans l’activité et plus de disponibilité pour embrasser toutes les situations, repérer les indicateurs les plus pertinents, et penser son action lors de son déroulement.  Le développement chez l’adulte ne se voit pas, mais il existe des indicateurs, des repères. En analyse du travail il convient de suivre les gens assez longtemps. Pour identifier des repères du développement ; l’émergence des caractéristiques des classes de situation.

Le diagnostic des classes de situation repose sur une catégorisation des situations. Repérer dans quelles catégorie de situation on est et dès lors ajuster son action à la variété de la situation. Cf sélection de l’information pertinente, problème du prélèvement de l’information.

Problème du prélèvement de l’information :

1/ savoir quelle est l’information prélevée, savoir pourquoi elle est pertinente ?

2/fait de reconstruire la manière de prendre des indices, les experts prennent peu d’information et en plus la prenne de façon anticipée

3/extension du champ couvert par la représentation avec la compétence, élargissement du périmetre de l’action

4/prise de conscience de la propriété de l’objet et de sa propre activité. Cf la métacognition.

5/Extension du champ temporel (cf anticipation)

6/Résistance aux perturbations de la situation, ne pas être désarçonné lorsqu’un élément de la situation a bougé. repère de développement/ Extension du champ temporel = l’anticipation

6e/Résistance aux perturbations de la situation = ne pas être désarçonné lorsqu’un élément de la situation a bougé ==> cf manière dont les élèves sont soumis au temps imposé et d’autres répartissent leurs activités, s’approprient leur temps= bonne corrélation avec les résultats scolaires. Capacité à rester dans une structuration tout en l’ajustant aux diverses situations; cf. la question de l’équilibration de Piaget. Capacités à réésister aux perturbations extérieures=> l’invariance: comment un sujet est capable de s’adapter de façon inventive et intelligente aux diverses situations.

7e/Extension des relations avec les collègues de travail; les experts ont une vision d’ensemble de la situation même si leur domaine est limité= capacité à coordonner, à coopérer car cela repose sur une situation commune…

Une capacité que le novice qui est dans son monde, dans sa bulle… qui n’a pas de vue d’ensemble de la situation.

==== tous ces points sont des repères ou indicateurs de développement professionnel des adultes !

PIERRE RABARDEL

a/Théorie de l’activité: très marqué par les théories de l’activité russes (Leontiev), il faut distinguer action et activité. L’action est définie par son but, l’activité est définie par son motif. L’action est définie indépendamment du sujet, l’activité au contraire ne pas l’économie du sujet. Le but est celui d’une organisation, le motif est du ressort personnel.

Activité productive= dimension de l’acte qui est transformation du réel ( objet ou service), l’acte est tourné vers l’extérieur…

Activité constructive= dimension tournée vers soi, construction de ses propres compétences/transformation de soi…

====>>>>>>> Quand on agit, on transforme le réel et on se transforme soi.

Selon, Leontiev, la tâche est un but dans des conditions déterminées.

Rabardel: l’activité humaine est tournée vers le monde (cad. produire pour le monde), vers le réel, mais aussi vers soi et la transformation de soi. 

Analyse de l’activité (=produire pour le monde) / Analyse de l’apprentissage (=construire ses compétences)

Il existe articulation   –> produire « pour le monde » = activité productive.

                                –> construire « ses compétences »= activité constructive.

Il n’y a pas d’activité productive qui ne construise d’activité constructive et une activité constructive repose toujours sur une activité productive ( pas d’apprendre à apprendre sans contenus)

L’activité présente – un rapport à la situation (dimension productive)

                            – un rapport à soi-même (dimension constructive)

                            – un rapport à autrui (dimension interpersonnelle).

Théorie de l’outil de Rabardel

L’activité humaine utilise la plupart du temps des outils matériels ou immatériels dont le plus important est le langage. Rabardel va théoriser le rôle des outils dans l’activité humaine:

-rapport à une situation (dimension productive)

-rapport à soi-même (dimension constructive)

-rapport à l’outil ( dimension de l’instrumentation)

Beaucoup d’actions humaines sont des actions instrumentées:

–> distinction entre artefact (=objet artificiel conçu dans un but déterminé) et instrument (même objet technique approprié par des utilisateurs)

– point de vue technocentré (celui du technicien): conception d’outil indépendamment de son utilisation

– point de vue anthropocentré ( il intègre l’utilisateur, l’humain qui va utiliser ces outils)

Rabardel a un souci de réintroduction de l’humain dans la technologie (cf son livre « les hommes et la technologie »)

Un outil tant qu’il reste à l’état d’artefact n’a pas acquis encore l’état d’instrument, il l’atteint seulement avec les utilisateurs qui vont se l’approprier, voire le faire évoluer (cf ergonomie, consultant)

Instrument  =         schème                           +    artefact 

                 (une certaine façon de travailler)      (un objet)

                 (organisation interne)                   + (utilisation)

Les objets deviennent des outils lorsqu’ils sont incorporés dans un geste, dans une situation par des personnes; ils passent alors de l’état d’artefact à celui d’instrument utilisé dans une organisation donnée selon une certaine façon de travailler.

Schème d’nstrumentation = but de l’action dans la production d’objet (conduire un train, faire une séquence pédagogique, accueillir des gens, produire des bouchons…)

Schème d’instrumentalisation = adaptation du schème d’instrumentation à l’outil qui permet de produire avec la machine et bien la régler. (cf l’image opérative d’Ochanine)

La catachrèse = utiliser un mot de manière détournée; par exemple « la bretelle d’autoroute ». La catachrèse est une genèse instrumentale extrême. Par exemple utiliser un ciseau à bois comme un tournevis/utiliser un bout de charbon comme crayon Ou encore faute de marteau, prendre une clef à molette. C’est utiliser un certain nombre de propriété de l’objet et les réorganiser en fonction du schème d’instrumentation. >>> représentation déformée, sélective et déformée.

Plus l’objet savant est didactisé, plus il est instrumenté, il est approprié… on sélectionne certaine de ses propriétés.

Changement de son champ de représentation et traitement, quand on informatise, le schème s’adapte-par exemple.

Artefact        ==========================>   Instrument

-par simplification

-par enrichissement

= la genèse instrumentale.

La genèse instrumentale se construit par étape, par tatonnements… Est-ce que le langage peut être considéré comme un instrument? le plus fondamental? avec la même genèse instrumentale? 

Transformation de l’artefact ou instrument  avec  -fonction sélective

                                                                         -fonction orientation

                                                                         -fonction finalisation

lorsque les mots deviennent soi.

Grâce au langage, on jette sa pensée en avant, le langage est une médiation qui supporte la pensée et permet la pensée.

« Penser une tête au dessus de soi-même »; écrire ce qu’on ne comprend pas permet de mieux comprendre/le fait de dire permet de mieux comprendre, se développer. (cf le langage intérieur)

Le langage est d’abord extérieur et petit à petit s’intériorise. Le langage est un médium. Le langage intérieur est une expression d’intériorisation, d’un artefact qu’on s’approprie. Le langage intérieur s’utilise lorsqu’on est en difficulté. C’est un langage expressif qui exprime la pensée et la réalise.

PAUL RICOEUR

(cf « Soi-même comme un autre »)

Il faut distinguer l’identité idem et l’identité ipsé.

Identité idem = être le même , la même chose, la meméité.

Identité ipsé = être soi-même, c’est réflexif.

Chacun est le même que lui, il est idem. Alors que le fait d »être soi-même (ipséité) c’est le fait de s’imputer à soi-même ses propres actions. C’est se reconnaître soi-même dans ce que l’on fait. La mêmeté est de l’ordre du fait, c’est demeurer le même.

L’expérience peut désigner l’ensemble des choses accumulées au cours d’une certaine vie professionnelle (on est dans l’expérience idem, la mêmeté), dimension d’accumulation; alors que l’expérience ipsé est la manière dont un individu/un sujet s’approprie, assimile ce qu’il a acquis et en l’assimilant le transforme = dimension de métacognition-réflexivité;

métacognition= réflexion sur l’action pour mieux transformer l’action, penser sur ce que l’on fait pour repenser ce qu’on va faire, penser une tête au dessus de soi-même…

Le développement est une démarche, c’est la capacité de faire quelque chose de son expérience, de revenir sur ce qu’on a vécu et le transformer, expérimenter. C’est aller plus loin que les faits; On ne refait pas sont histoire personnelle, mais on peut la réécrire. L’histoire, c’est la manière dont on raconte l’histoire.

L’ipséité est la réflexion sur les « faits ». La construction de l’expérience se fait par accumulation de vécus… et très personnelle sera la manière réflexive de revisiter son expérience, de développer quelque chose de son antériorité professionnelle… ipséité: idée d’une genèse identitaire, dimension introspective du travail.

YVES CLOT

Concept d’activité:  l’action est définie par le but (dimension objective), l’activité est définie par le motif (dimension subjective)

– Réel de l’activté: ce qu’on aurait voulu faire et qu’on a pas pu faire parce qu’on a été empêché

– Activité réalisée: ce qu’ils ont fait à la place parce qu’ils ont pas pu faire car ils étaient empêchés

Il faut combiner les observables et les entretiens sur l’observable pour remonter jusqu’à l’activité réalisée ( cf entretien d’autoconfrontation croisée).

BAKHTINE

Il opère la distinction entre genre et style. Le genre est une manière de faire appartenant à un groupe et caractéristique de celui-ci = appartenance (cf le genre littéraire) Le style est une manière de faire son activité en se distinguant des autres = dimension personnelle (cf c’est mon style) le style est la patte particulière, c’est la signature du sujet; le genre c’est la pratique sociale qui a été intériorisée.

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