La didactique professionnelle

d’après des notes du cours de Pierre Pastré

La didactique professionnelle est une analyse du travail en vue d’élaborer les modalités de formation pour le développement des compétences professionnelles.

Deux hypothèses: 

-comment s’exerce la conceptualisation dans un champ de pratiques professionnelles?

-où se situe l’expertise?

Et

-comment faciliter l’accès à la conceptualisation?  

La représentation selon Leplat et le schème de Vergnaud

Le schème est une totalité dynamique fonctionnelle, une unité identifiable de l’activité du sujet qui intègre à la fois :

-instrument d’analyse pour comprendre une action

-buts et intentions

-règles d’action

-prise d’information et de contrôle / invariants opératoires

-possibilités d’inférence en fonction des valeurs ( déduction, induction par opération logique…)

Les concepts pragmatiques :

Ils sont conçus et compris pour leur usage ( « charge » et « équilibre »). Le but savant est le « pragmatique », l’aide à faire, au développement de compétence…

Question de la grue= accéder au concept scientifique de moment

Question de vigne= aider à l’analyse à partir de concepts pragmatiques…

Concepts académiques= cf la grue => le temps

Concepts pragmatiques= cf la vigne => charge/équilibre (cf le concept quotidien de Vygotski)

Un simulateur doit présenter de vraies difficultés cognitives avec un champ très étroit, la catégorisation ne réduit pas la particularité de chacune des nombreuses situations…

Niveau d’abstraction: décomposer une situation que l’on perçoit de façon globale. Pour le simulateur, on oblige les gens à décomposer, à identifier les critères, évaluer leurs valeurs et justifier les solutions qu’ils vont retenir. 

Il faut connaître toutes les variables pour maîtriser la machine, la situation…

L’objectif est de faire conceptualiser les opérateurs, les professionnels: mettre les gens en position d’analyse: décomposer et recomposer pour ajuster ce qu’ils vont faire… On n’est plus seulement dans l’agir, mais on prend une distance, un regard, un détour réflexif (Astier)

Induction à l’analyse= on ne pose plus alors le problème de la même façon, on les résout autrement >>> entrée dans l’esprit analytique ( en macro/micro)

Risque de l’automatisme: les gens fonctionnent toujours avec le même mode opératoire, la compétence des gens n’évolue plus…

<<<<<<< Ne plus être seulement dans l’agir mais dans la conceptualisation de l’agir. C’est une bonne analyse de l’activité qui permettra de construire un bon simulateur, une bonne mise en situation didactique professionnelle… 

La situation professionnelle (analyse de l’activité) commande la conception des outils didactiques.

Toutes réflexions didactiques supposent une théorie des situations = on s’approprie réellement sur le « terrain » les théories. On comprend beaucoup en étant confronté à des situations dans l’action avec un tuteur qui peut guider.

Caractéristiques des diverses situations/stratégies des acteurs. Analyse des diverses stratégies d’apprentissage de chaque acteur.

Place de la conceptualisation: D’un côté « grue », pas de conduite de la grue mais le reste à modéliser, ici autour d’un invariant opératoire qu’est ici le concept de charge: P x L = K (constante) ici l’invariant opératoire apparaît très vite, la situation est la mise en scène dans la simulation est réduite à la mise en oeuvre de cet invariant…

La transposition didactique

Selon Yves Chevallard, il y a un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner. Il y a, en effet, le savoir savant / savoir à enseigner / savoir enseigné / savoir appris Il existe un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner… Il apparaît  une reconfiguration du  savoir savant en savoir à enseigner; du plus théorique au plus concret, du plus compliqué au plus simple… cf. Chevallard  et Develay.

Qu’en est-il de la transposition didactique au niveau de la comptence?  Le savoir savant est aussi un savoir professionnel, un savoir d’action. Réflexion sur la notion de situation et les situations didactiques : Cf. Brousseau, Didactique des Mathématiques.

-Situation non didactique : situation de la vie où on n’apprend rien…

-Situation adidactique : situation de la vie courante qui n’est pas faite pour apprendre mais qui comporte un problème et qui pour la traiter oblige de construire des outils cognitifs: cad. des situations où il faut mobiliser des compétences pour être efficace.

La force de la situation de la formation en alternance: les apprentissages s’éprouvent dans des situations professionnelles, elles font sens.

-situation didactique.

enseigner/former = mettre en scène des situations qui vont permettre d’apprendre des savoirs, des compétences…

On garde, élimine, transforme des choses du savoir savant pour les transposer en situation didactique.

Pour les grutiers: on retient et met en scène le concept de moment. On fait un choix pour la mise en scène didactique, la conception du simulateur. 

Poids x Longueur = K équilibre  Invariant opératoire facile à identifier: le concept du moment.

représentation interne= construction avec ses propres niveaux d’abstraction, modélisation personnelle des processus…

représentation externe = attention aux mauvaises associations…

Passer d’une coordination agie à une coordination conceptuelle : on sait qu’ils savent faire, on aimerait qu’ils comprennent ce qu’ils font pour obtenir leur permis:

====> REUSSIR + COMPRENDRE SA REUSSITE.

Il s’agit de passer de la maîtrise pratique d’un invariant opératoire à sa compréhension.

Ex: pour la taille de la vigne = ensemble de variables + indicateurs ===> concepts organisateurs=la charge du ceps et l’équilibre…

ANALYSE DU TRAVAIL

– analyse centrée par l’extérieur (approche extravertie): quelles sont les caractéristiques de la situation? pour comprendre la stratégie des acteurs. Qu’est-ce qui est produit?

– analyse centrée sur soi-même (approche introvertie): quelle est la transformation de soi ? Clinique du travail: observer les transformations qui vont être celles du sujet dans l’activité du travail (transformation identitaire de compétence chez le sujet); on ne peut pas réduire le travail à une mécanique sans intelligence chez les acteurs; il y a toujours de l’intelligence dans le travail = l’écart entre tâche réelle et tâche prescrite. On ne peut pas empêcher les gens d’être intelligents. C’est en apprenant quelque chose qu’on développe des compétences = pas d’activité constructive sans activité productive (Rabardel)

DEVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE

Les compétences sont des ensembles stabilisés, des moments de palier à distinguer du pouvoir d’agir: capacité à s’ajuster à l’évènementiel.

-compétences: ensemble de savoirs, savoir faire lié à une situation, à une classe de situations qui sont stabilisés

-pouvoir d’agir: capacité d’un sujet à reconfigurer, à changer d’étage, à générer des compétences (=enjeu de l’analyse du travail aujourd’hui)

Il n’y a pas de developpement sans médiation et parce qu’il y a médiation il y a genèse instrumentales et identitaires. car on peut s’appuyer sur des instruments comme le langage pour penser un peu plus loin. fonction d’étayage de Bruner. L’apprentissage est un préalable au développement. Cf la fonction du tuteur…

Champ conceptuel: ensemble de situations pour lesquelles l’ensemble de concepts permet d’agir/comprendre/résoudre des problèmes…

Pour Marc Durand, c’est le développement qui oriente, donne du sens à l’activité de l’enseignant. Mais ce n’est pas sur le développement que son activité est organisée. Car il « va botter » en touche, utiliser beaucoup de routine, ne pas être au maximum de sa compétence, sinon on s’épuise.  Il s’agit d’être juste suffisant, un prof va beaucoup fonctionner avec des automatismes qu’il a monté (gestion « off line ») Les organisateurs ne sont pas ceux qui donnent sens à l’action enseignante comme le développement des élèves. Il est indispensable, mais dans le quotidien ce n’est pas sur le développement que va s’organiser l’activité.

L’ACTIVITE s’organise à trois niveaux:

-activité automatisée: … ?

-activité procédurale: j’applique des règles… ??

-les connaissances: ?

= SRK ( skill: automatismes, Knowledge: connaissances, Rules: règles.)

7-Réalisation

6-Définir la procédure

5-Définir l’objectif

4-Interprétation et évaluation

3-Diagnostic de la situation, sur ce qui se passe

2-Rechercher des informations

1-Activation (par exemple: un chahut se déclenche en classe)

= M. Rasmussen : différentes étapes pour prendre une décision.

Web Séminaire d'été en psychologie du développement des adultes, notes éparses de cours du CNAM Paris

Faire le grand tour de la résolution de problèmes est rare parce que cognitivement coûteux. Le propre des experts est donc de prendre des raccourcis. 

stimulus >>>>>>> réaction

    x

    x

activation >>>>>> réalisation   : on est dans les habiletés, dans les automatismes. On passe rapidement de l’alerte à l’exécution.

A chaque fois, l’investissement cognitif est différent, il y a plusieurs types d’intervention pour régler un problème. Il existe plusieurs manières de traiter l’information. Elle est réglée comme un signal, elle est réglée comme un signe ou un symbole (lorsque l’on donne du sens à l’information, c’est un indice de la situation, c’est une certaine conceptualisation).

DEUX OUTILS DE DEVELOPPEMENT

LE SIMULATEUR POUR DEBRIEFER ET APPRENDRE DES SITUATIONS

C’est transposer une réalité pour développer une partie de la compétence. On ne retient de la situation professionnelle qu’une seule situation. que l’on cherche à faire apprendre. La simulation, c’est apprendre en dehors du terrain mais dans un cadre très proche du terrain. Le travail sur simulateur permet une conceptualisation chez l’apprenant. Représentation mi-visuelle, mi-conceptuelle.

Simulation de situations extraordinaires qui font partie du réel mais qu’on a peu de chances de rencontrer.

On travaille ici l’évènement rare, l’imprévu, l’incident. C’est mettre en scène des situations très improbables. Le simulateur est un objet technique autorisant des choses et en interdisant d’autres. Il possède ses propres ressources et limites. Les formateurs construisent des scénarios à partir du simulateur. Conception de scénarios qui doivent être joués. Articuler les outils et les scénarios et la manière dont les scénarios ont été joués…

LA METACOGNITION POUR APPRENDRE SUR SOI DE SOI :

prise de conscience de la manière dont on fait. 

Le rôle de la méta-cognition dans le développement. C’est une idée piagétienne de la prise de conscience qui va décupler la construction de la compétence. Il y a développement chez les adultes parce qu’il y a métacognition ( cad. Une dimension réflexive)

Méta linguistique=en rapport avec la logique formelle. S’inclure soi même ou pas.

Méta en grec = « ce qui vient après ». 

Existe t-il une compétence à développer des compétence ? C’est la question de l’apprendre à apprendre. On apprend à apprendre en apprenant . Mais on apprend des contenus.

L’accompagnement du traitement des problèmes = la métacognition.

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